——谈新概念第一册的教学体验
王玉洁 21200507066
（中国海洋大学 外国语学院， 山东 青岛 266071）
【摘要】借用系统功能语言学研究语篇的概念——衔接与连贯，结合新概念第一册的教学，本文提出了用衔接与连贯的视角来审视教材的认识角度和将其应用于教学的实践方法。相对于多以孤立的词汇和语法为中心的传统英语教学，这样的尝试不仅具有认识论和方法论上的积极意义，而且具有增进教学效果，提高教学效率的实际意义。
【关键词】新概念 语篇 衔接 连贯
一、引言
语篇，作为系统功能语言学研究语言的基础，自19世纪60年代以来,其研究发展迅速。衔接和连贯，作为语篇的一对重要的显隐性特征，被广泛的应用于语篇的分析和评介中。在由L.G.Akexander教授与何其莘教授合作编著的新概念第一册的教学实践中，笔者发现：教材本身从语篇内的微观结构到语篇外的宏观结构都体现了衔接和连贯的思想；若教师在教学过程中能有意识的用衔接与连贯的视角来审视该教材并将这一思路与教学实践相结合，较之于多以孤立的词汇和语法为中心的传统英语教学，应能收到更好的教学效果。以下是笔者应用这一思路在实际教学中的一些体验。
二、教材中语篇内外的衔接与连贯
2.1词汇层[②]
由于新概念第一册设定的教学对象是有初级英语水平的学生，所以词汇无疑是教学重点。初级词汇的传统教学强调的往往是以单词为基本记忆单位的拼写，语音和语义。事实上，每一个单词本身就是一个复杂而完整的有机体，这一点显而易见，并可以在任何一本正规的英语工具书上得到印证。而且语言是相互依赖的词项系统，某一词项的义值 (value) 只有从其他词项的同时出现中才能得出。所以，关注词本身各个义项和词性之间的关联，以及词与词之间的关联也就成为必需。
2.1.1同性异义
例1：第一课是由19个词构成的小语篇，但已体现了教材编著者想传达的对于词汇的理解和意图。文中出现了两次yes，分别解释为1.什么事？（实现“应答呼唤”的功能）；2.是的（实现“肯定答复”的功能）。教师此时将yes的两个词义进行比较区分，说明英语中的词的意义通常是多项的，其意义应根据具体的情景语境来确定。
2.1.2同性多义
例2：第二课出现了dress一词，意为“连衣裙”；第十二课的练习B第6题中则设计了dress/my son。细心的学生会在做练习的过程中主动思考这一问题：It’s my son’s dress.如果把dress解释成“连衣裙”则语义不通。此时，通过查字典或询问老师，学生会了解到原来dress一词还有“服装（男女均可）”之义。
学生经由例1中老师的评点和例2中自己的觉悟，就可牢记“一词多义”这个概念。而教材对dress一词教学策略的安排，可谓富含深意。
词性对于英语初学者来说是比较抽象地概念，但由于“要学好英语，第一件事就是分清词类”。在对同词性的词“异义”和“多义”的概念建构完毕后，教材对于“一词多性”这一更为抽象的概念进行了设置。
2.1.3一词多性
例3:第十五课出现了Danish一词，既可作“adj.丹麦的”又可作“n.丹麦人”，此为同一语篇内的一词多性，而open在第二十课作“adj.开着的”，第二十九课作“v.打开”，此为语篇外的一词多性。
例2中的dress一词除了作名词外，在第二十四课dressing table中dress+ing作动名词;而第一百四十一课dress在be dressed in作分词。Change在第五十九课作“n.零钱”，一百一十三课作“v.兑换零钱”，一百一十七课既有“零钱，硬币”，也有“变化”之义，这里除了渗透着“转化”构词法的思想外，更有“双关”修辞法的妙用。
通过语篇内部和外部的词汇衔接，可使学生初步确立词性的基本概念。并且，必须在学习的最初使学生明确：准确的词性使用和正确的词汇选择一样重要，如果前者不比后者更重要的话。教师唯有在此时通过具体的词汇教学强调并树立起这一理念，才能使学生在日后的学习中主动观察，从Halliday在运用功能语法理论分析时提出的教学模式一“教师把英语传授给学生”跨越到模式三“教师使学生学英语”，假以教师相应语法知识的传授和学生积极的思考，进一步上升到模式四“教师使学生懂英语”，当然，最终的目的则是模式五“教师使学生成为讲英语的人”。
2.1.4同/近音异义
例4：第五课的Miss（小姐）和第九十五课的miss（错过）距离较远的篇外衔接，第五课的Mr. 和第二十五课的Mrs.也可算作近音异义，在教学时应前后呼应。笔者在这一特殊词汇的教学的过程中还加入了自己的衔接，详见2.1.9“词义联想”。
2.1.5同义词
同义词指两个或几个发音相异意思相同的词。实际上，真正意义上的同义词实际上是不存在的。同义词由于词的参数不同而具有不同的分布。它们可能分布于不同的：
方言：第五十一课中的autumn属英式英语，而fall属美式英语；
语体：第十二课的mother属正式语体，第十九课的Mum属非正式语体；
视角：如由第七课的nationality，第十二课的mother，第五十二课的the U.S. 和第六十七课的country分别引出四个表示国家的词nation, motherland, state和country，它们的视角分别是民族，情感，政权和地理；
搭配：第三十二课open the window及turn on the light，受语言习惯的影响，虽然都表示“开”，却不能互换，即*turn on the window, *open the light。第四十一课中“a loaf of bread”和“a bar of soap”,表示数量的定语与其修饰的名词间的搭配也趋于稳定；
或语域：第二十课的big，较之于第二十二课的large，除了“体积大”还含“有分量”之义。此外，big还含义给人以深刻的印象，有时含有“重要”的意思。因此可以说a big box/problem， a large box/*problem。big 和large在某些情况下可以互换而另一些情况下则不能互换的根本原因就在于big 和large的语域有重叠区域但不完全一致。
2.1.6反义词
其中包括双向反义如man-woman，分级反义如hot-cold，逆向反义如come-go，换视角反义如employer-employee，类别性反义如red-orange-yellow等。上/下义词：第八十课stationery和第五十九课的envelope, glue, writing paper等。
2.1.7局部-整体关系词
其中包括部分—整体如living room, bedroom, kitchen-house,可数名词成员—集体如book-library, 和不可数名词部分—整体如a piece of bread-bread等。
2.1.8共现词汇
Halliday 认为它是一种“词汇在共同出现的倾向性”（co-occurrence tendency）。词汇的共现基于语义上的关联，但这种关联往往是间接的，所以不象同反义关系那样容易界定。同时，共现词汇由语义相关联的词汇网构成，所以人们可以通过合理的联想找到与该词相关联的其他词语，如 bee 和 honey, literature, writer 和 reader 等，而这些相关词语的出现也就保证了语篇的连贯。新概念每一课的“生词和短语”就是一组关联度或高或低的共现词汇，如第五十九课就集中体现了在文具店买文具这一情景下共现词：shop assistant-envelope-writing paper-chalk-change等，注意到这一点就可以把每个教学单元的词构成一个小网络，从而提高词汇学习的效率并建立起对连贯语篇的感性知识，即连贯的语篇中通常会出现共现词汇链（collocational chain）。
2.1.9语义联想
英语中不少词汇是以一个中心词项为核相互发生联系的。如Saussure所说：“一个给定的词项就像一个星座的中心，周围有不定量的并列词项向中心汇聚。”如sun使人联想起red, warm, bright等词。例4中关于Miss一词的教学，笔者就进行了以下语义联想：
以Miss一词为核心联想八个与之有关联的词，它们在语义和语用上的异同毋庸赘述，但有一点值得注意，即应跳出词汇的框架，到更大的文化语境里去理解，给学生以西方文化里关于性别（由此可渗入二元对立，生理和社会性别的概念及其隐喻性含义），婚姻（从西方妇女婚后的称呼改变，又可引出西方家庭中经济与地位的相关性），政治（Ms.一词就可说是早期女权运动的产物之一）等方面的语言文化背景知识。
在此，笔者想强调的无非三点：一、不要孤立的看待一个词，而应在教学过程中利用教材本身前后交错的词汇衔接，不断区分比较和联想，从而建立起词汇网络，这对学生的听、说、读、写都有积极的意义；二、非但要重视起词汇衔接这一“事实”，还要重视词汇衔接的多种“方式”，如同反义，上下义，共现词汇，语义联想等，这对学生的语言思维将大有助益；三、在前两点的基础上，学生可以体会到由多层次多角度多方式的无间断的词汇衔接带来的连贯性，从而建立起从词，短语，段落到篇章的良好的语感。这一素质的培养，比起到了中高级阶段让学生做口语和写作训练时再生搬硬套一些所谓的模式以达到语篇的连贯，应该是更根本而有效的。
2.2短语层
在具备了一定的词汇后，词语即和短语相互衔接。而短语和短语也在语篇内和语篇间实现衔接。以下就功能和形式两点做举例说明。
例5：第五课的 “Good morning”, “Nice to meet you”,第九课的“Hello”, “Hi”, “How are you today?”，“be fine”，“very well”和第十七课的“How do you do?”实现了“问候”这一语用功能的呼应和衔接，并在后继语篇中不断重复和强化。
例6：同一形式的短语多在教材前半部分双数课中出现。如第二十四课的介宾结构的短语“on the …”，又如第三十课中的动宾结构的短语，这样的例子还在双数课的练习和后继语篇中不断出现。
2.3句子层
句子是第三个层面的衔接对象，从纵向看，向下它与短语层和词汇层相衔接，向上与段落和语篇层衔接；从横向看，它与同功能或形式的句子相衔接；在同一语篇内有Halliday提出的五种手段使句与句连贯。
2.3.1纵向的衔接
如例6中的介宾结构，在二十三、二十五、二十六、二十八、三十一，三十三，三十五，四十一至四十四课等的句子中都出现了。
2.3.2横向的衔接
横向的功能性衔接以三类动词的三个时态为例如下表所示：
|
三个时态
三类动词 |
一般现在 |
现在完成 |
一般过去 |
|
To be |
1-47 |
89，93 |
67-70,75,85 |
|
To have |
59,60, 77 |
83，84 |
81-83 |
|
To do |
47-58 |
85-91，101 |
71-74,76,78 |
注：上表中的数字均代表具有典型特征的课文序号，并未罗列全部。下表同。
表1：横向的功能性衔接
横向的形式性衔接以五种主要句子结构为例：
|
一级结构 |
二级结构 |
课文序号 |
|
SV |
SV（以there be结构为例） |
19，24-28，42，44，69，117 |
|
SVP |
1--45，61，77，133，138 |
|
SVO |
SVO |
29-32，34，37-40，43，45-50 |
|
SVIOO |
21-24，39，40，133，143 |
|
SVOC |
37，105，129，139 |
表2：横向的形式性衔接
横向衔接并非简单的重复，而是温故知新的螺旋式上升，如上表中以there be为例的SV结构,十九课只出现了一次，二十四到二十八为集中训练，四十二和四十四出现了该结构的否定形式和疑问形式，六十九和一百一十七则出现了它的过去式。并且，在逐项独立训练的间隙会出现混合训练的课文，如第五十七课是对一般现在和现在进行两种时态的对比训练，三十七课含有了全部的五种结构的句型。
2.3.3同语篇中的句子衔接
同一语篇中的五种衔接手段有指示（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、连接（conjunction）和词汇衔接（lexical cohesion）。因有大量参考文献，在此不作展开。
2.4段落和语篇层
由于新概念第一册采用情景教学法，所以篇章多以典型情景下典型人物的对话构成，因此真正意义上的段落很少。即便如此，我们还是可以通过为数不多的段落看出其衔接手法体现出的语序象似性，即“叙述的线性顺序与所论及的概念的时间序列相一致”及由于其衔接作用而实现的段间和语篇的连贯性。
2.4.1时间顺序的衔接作用
在语言使用过程中,存在着模仿事件实际发生之序列的顺序描述。这种顺序的运用有利于清晰地再现事件的本来面目,并使语言表达式依次呈现、前后衔接、连贯自如。
按时间顺序行文的篇章中，第二十九以标记词“then”，五十一课以“季节变换”，七十一课以“yesterday morning”，“yesterday afternoon”,“at six o’clock yesterday evening”,“last night”作为显性的时间线索；第六十三和第七十七课没有显性的时间标记，但“事件发展”作为行文的主线清晰可见。
2.4.2空间顺序的衔接作用
世界是时间和空间的合一。人们在用语言反映世界的过程中，时空概念逐渐成为了语序的主要生成机制之一。我们除了用时间，还可以用空间概念来解释语序。空间顺序主要分为上下和大小顺序。它们也具有连句成篇的衔接作用。
第三十三课以空间标记词“in the sky”，“over the bridge” 和“under the bridge”成为体现上下顺序的典型；第二十七课从总体上看是“从整体到部分”（总括句加一系列分句），两句为一组的句组之间按“从右到左”，“从近到远”的顺序；而组内的两个分句间则按“从大到小”的顺序。
有意思的是，教材图文并茂，这也是有道理的。教材设定的学习对象多为十岁左右的学生，其形象思维明显强于逻辑思维。因此教材借用图形增进趣味性，降低难度，同时引导学生思维，并配合文字培养逻辑思维，实现思维模式的衔接。
事实上，没有任何一个语篇是单纯的时间或空间顺序，这是因为任何一个事件都在一定的时空内发生，因此大多数语篇都综合使用了时空语序，只是这些线索有的清晰易寻，有的隐伏难辨。
2.4.3语境的衔接作用
在时空的大框架内，语境进一步为语篇的连贯一致提供了衔接机制。我国学者张德禄教授在《情景语境与语篇的衔接与连贯》中指出了内部衔接的语篇,内部无衔接和内部衔接稀疏的语篇主要通过情景语境被解释为连贯的语篇。通过情景语境，文化背景和交际场景中的共知信息解释在话语范围，话语基调和话语方式上表现出高度的一致性的语篇是切实可行的。
2.5语篇间
每一组单/双数课文自成一体的形成语篇衔接，单课着重词汇语法的一般性输入，双课则是通过大量输出强化重点难点；单课以教师为主引导学生听录音和讲解，看文字材料，双课则以学生口头和书面练习为主，老师起帮助、监督和反馈的作用。
一般说来，每一篇课文的课题都体现了该语篇的核心，在每一单元的学习中起到设定情景、提炼重点、帮助理解的作用。纵观整册教材，课题本身也形成一条逻辑主线，由浅入深，由点到面，由使用频率最高的一般性交际用语到体现简单内容的记叙文，并将西方文化中最基本的概念融入其中（得体的称呼，适当的话题，生活常识和习惯等）。
三、结语
正如该教材在前言中所说的，“任何语言教程都包含着设计者的一种意图”。通过以上分析，我们有理由相信，“衔接和连贯”正是编著者在教材中传达的意图之一。除了文中所述的在词内、词间、短语、句子、段落、篇章和篇间的衔接与连贯外，教师还应发挥其主观能动性，积极利用课堂互动、音象资料、参考辅导书等实现更高层次的衔接与连贯。最终学生可以通过语言接口把学习与生活衔接起来并融于其中，因为语言源自生活，也必然回归生活。
