周 国 宝
（山东理工大学，山东 淄博 255049）
摘 要：我国已经步入高等教育大众化的初级阶段。在新的形势下，大学英语教学改革必须进一步明确大学英语教学目标，创新教学模式，构建多元化的教学质量标准和评估体系，并切实加强师资队伍建设，以适应高等教育大众化的特点和要求，确保大学英语改革的顺利进行并最终取得成功。
关键词：高等教育大众化；大学英语教学改革；教学目标；教学模式；教育质量
我国的高等教育大众化经历了一个漫长的历程。经过五十三年艰苦不懈的努力，到2002年中国的高等教育毛入学率终于达到了15%的水平[1]，到2005年我国高等教育毛入学率更是达到了21%[2]，已经迈进了国际公认的高等教育大众化的门槛。根据马丁·特罗的高等教育大众化理论，高等教育在精英阶段、大众阶段和普及阶段会在高等教育规模（毛入学率）、高等教育观念、高等教育功能、课程、教学形式与师生关系、学生的学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准（质量标准）、入学与选拔、学校内部管理等都会产生一种由量变到质变的飞跃[3]。在中国高等教育大众化进程中，大学英语英如何在教学目标、教学模式、质量标准等领域深化改革，以适应高等教育大众化阶段的特点和要求，乃是本文所要讨论的重点。
一、明确大学英语教学目标
马丁·特罗认为，在高等教育的精英阶段，由于入学率很低，接受高等教育被普遍认为是少数人的特权，这一阶段的高等教育功能和目标，是塑造人的心智和个性，培养官吏与学术人才；而在大众化阶段，接受高等教育则是具有一定资格者的权利，高等教育功能和目标则转变为传授技术与培养能力，重点是要培养技术与经济专家[4]。换句话说，大众化阶段高等教育的功能是要培养符合社会发展要求的各类应用型人才，实践能力是该阶段高等教育培养目标的核心内容。
改革开放以来，我国的大学英语教学经历了恢复、发展和提高三个阶段，逐步形成了自己的教学体系，培养了一大批既有专业知识、又有外语水平的专门人才，为我国社会主义现代化建设和高等教育发展做出了突出贡献。但是，受当时社会条件和人们认识水平的制约，我国大学英语教学的起点较低，又缺乏与国际社会的广泛交流，对国外知识的获取具有间接性、单向性，由此形成了大学英语教学以传授语言知识为主、注重培养学生阅读能力的特点。1998年，教育部对原《大学英语教学大纲》进行了修订，新《大纲》的指导思想是既要重视打好学生的语言基础，又重视学生的语言应用能力，把对学生的语言能力培养分为两个层次，规定了大学英语的教学目的是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息”，同时要求“大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”[5]。可见，由于大学英语所具有的语言课程的特点，即使在精英教育阶段，我国的大学英语也是以培养学生的语言应用能力为教学目标的，只不过时代和社会特点决定了当时大学英语的教学目标和教学内容定位在培养学生较强的阅读能力上面，并埋下了“哑巴英语”、“聋子英语”的隐患。
以1999年的高校扩招为标志，中国加快了实现高等教育大众化的步伐，同时，伴随着我国改革开放的不断深入和与国际社会交往的日益扩大，社会对大学生的英语综合应用能力特别是口语能力提出了新的、更高的要求。调查显示，当今用人单位对应聘人员英语能力的要求按其重要性依次为：说48.6%，读47.6%，听40.8%，写26.2%[6]。社会发展的迫切需要，转化为大学生对大学英语课程的内在需求，通过一项对大三和大四学生的调查发现，他们认为听说、阅读、翻译、写作对将来工作最重要的分别为62%、38%、10%和7%[7]；而四、六考试改革项目组对全国几十所本科院校一万多名师生的抽样调查表明，师生对英语口语能力的呼声最高，达70%，远远高于其他几项能力[8]。社会和学生的需求是大学英语改革的外部条件和内部动力。2004年1月，教育部制定并颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》），提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”[9]，标志着我国大学英语的教学目标由强调阅读能力开始向注重听说能力的方向转变。
但这种转变并不是由“阅读能力”到“听说能力”的线性跳跃，新的教学目标强调“英语综合运用能力”的培养，这种综合能力包含着听、说、读、写、译的全面能力，只有协调发展大学生的各方面英语能力，才能达到全面提高英语综合应用能力的最终目标。
二、改革大学英语教学模式
教学模式是实现教学目标的基本途径。在我国高等教育从精英化向大众化转变的历史进程中，大学英语教学模式历经挑战，需要继续加以改革。
精英教育阶段的大学英语教学模式，可以用“一本教材、一根粉笔、一张嘴”来概括。这种教学模式固然有其一定的优越性，但却无法适应培养学生听说能力的新要求，而且教师占据着英语课堂的主体地位，过度注重知识的灌输，强调对学生应试技能的培养，忽视学生的学习主动性、能动性，造成了学生语言实际运用能力和自主学习能力的低下。
高等教育规模的扩大，在校生人数的增加，是高等教育由精英化教育向大众化教育跨越的首要标志。1998年我国普通高校在校生人数为340.87万人[10]，到2005年，普通高校在校生人数达到1561.78万人[11]，是1998年的3.6倍，但国家对高等教育的投入以及高校自身的软、硬件建设，却没有得到同比的增长，规模扩张给高校带来的压力是显而易见的。2001年全国大学英语教师与学生的比例为1：130，到2004年则下降到了1：160[12]，已经到了不堪重负的程度。大学英语不同于其他课程的一个重要特点，就是其具有明显的实践性。作为一门语言课，最理想的教育方式是一对一的训练，但现在的实际情况却是除了少数重点高校之外，大部分普通高校只能扩大英语课程的班级规模，七八十人的“大班”成了“正常现象”，上百人的课堂也并非罕见，这种现象严重违反了语言教学的基本规律，极大地阻碍了“培养学生英语综合能力，特别是听说能力”教学目标的实现。
教学模式的转变是大学英语教学改革的核心。《要求》提出要“实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，又更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变”，同时指出：“新的教学模式应以现代化信息技术，特别是网络技术为支撑”。现代信息技术特别是网络技术与传统课堂教学相结合的教学模式，是解决我国高等教育大众化初级阶段高校所面临的规模压力和师资矛盾，实现大学英语全面提高学生语言综合运用能力目标的有效途径。基于计算机和网络技术的英语教学方法，已经发展到能够在互联网、校园网、局域网或单机上为学生提供听、说、读、写、译、互动交流等全方位个性化教学的高级阶段，具有信息量大、重现能力强、高度交互、因材施教、反馈迅速、适应性强等特点，使大学英语教学更加形象化、立体化、生动化，从而提高学生的英语学习兴趣和学习效率。学生可以根据自己的基础、需要以及时间安排等因素，依靠强大的教学软件和丰富的网络资源，有选择性、针对性地学习，从而达到学习的个性化和学习时间、地点的自由化，为实现学生自主学习提供了技术保障。同时，计算机网络技术也能够为学生提供一对一训练的虚拟环境，弥补传统课堂听、说训练不足的缺陷，促进学生英语应用能力特别是听说能力的提高。另外，新的教学模式也有利于改变以教师为中心、单纯传授语言知识的传统教学模式，为实施以学生为中心的主题教学法创造了条件。
2004年1月，教育部在全国180所高校内启动了为期一年的大学英语改革试点工作，重点是改革教学模式、评价体系，转变教师角色和学生学习方式。试点表明，只要把握准确新的教学目标，合理运用现代化的教学模式，就能够极大地激发学生的学习积极性，从根本上扭转大学英语“费时低效”的局面。但我们应该清醒地认识到，基于信息技术特别是网络技术的大学英语教学模式改革，是为了探索在现代技术条件下外语教学的新路子，并不是通过对比来证明新教学模式的优越性，并以此作为替代传统课堂教学的依据。现代技术在大学英语教学中的作用只是辅助性的，传统课堂教学中的优秀成分，如教师在阅读、写作、翻译教学中的作用，特别是师生间的课堂人际交流，是任何现代技术都永远无法替代的，教学模式改革的关键是如何在现代技术的辅助下最大限度地发挥教师的主观能动性。
三、构建多元化的教学质量标准和评估体系
高等教育大众化理论认为，高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是“量”的增长，而且是“质”的变化[13]。虽然说高等教育规模的扩大并不必然地带来教育质量的降低，但西方发达国家在高等教育大众化进程中，由于把发展的重点放在了规模数量的增长上，在一定程度上难以顾及甚至忽视了质量要求，都不同程度地出现了高等教育质量下降的问题[14]。在高等教育大众化的初级阶段，我国的高等教育也同样面临着数量增长而质量下降的困境。扩招给高校带来了在校生数量的急剧增长，但一方面是学校的教学资源相对匮乏，另一方面是生源整体质量的降低，这必然会导致高等教育质量的下降。否认这一点，无异于自欺欺人。
但是，高等教育质量标准的确立，应以时代主题为指南，与当时高等教育所需解决的主要问题与矛盾相适应。不同时期的高等教育质量有着不同的主题，没有一成不变的质量标准。在我国高等教育的精英阶段，往往采用统一的尺度来要求、衡量高校的教育质量，是一种具有一元性特征的质量观和质量标准，但这种一元化质量标准既不符合大众化高等教育条件下因人而异的教育个性化要求，也不适应市场经济对人才多样化的需求，拿精英阶段的质量标准来衡量大众化的高等教育，既不公平也不恰当。所以，我们应当树立一种发展的、整体的、多元的高等教育质量观，正如首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》所指出的，“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”[15]。
大学英语教学质量在一定程度上从一个侧面反映出一所高校的教学质量和整体水平。从1987年底开始第一次大学英语四级考试、1989年1月开始第一次大学英语六级考试以来，不但考试规模越来越大，影响越来越广，已发展成为中国仅次于高考的第二大国家统一考试，而且其通过率和优秀率已人为地异化为反映一所高校实力水平甚至政绩的标志，成为考核大学英语教师教学水平和教学质量的标准，成为大学英语教学的指挥棒，使大学英语教学陷入了应试教育的泥潭。大多数高校还把四、六级考试结果与学生的毕业证、学位挂钩，决定了学生的毕业和就业前景，使得四、六级考试这一原本是一种测量工具的单纯教学性考试，承担了越来越多的社会功能，社会权重日益增大，成为一种高风险的考试。在巨大的利益诱惑下，泄题、作弊现象屡禁不绝，引起了国家、学校和社会的广泛关注，改革甚至取消大学英语四、六级考试的呼声日渐高涨。
客观地讲，大学英语四、六级考试对激发大学生的英语学习积极性、巩固大学英语的课程地位和提高大学英语教学质量，都起到了巨大的推动作用，而且有较大的信度和一定的效度，基本上能反映考生的英语总体能力，特别是读写能力。但任何一种标准化的考试都对教学产生消极影响，或多或少地左右着课堂教学的取向，即使改革后的四、六级考试，虽然不划定所谓的“及格线”，但相信有些高校还会通过比较而划定一条心理上的“及格线”，这种统一考试还会继续扮演大学英语应试教育隐性推手的角色。在目前尚不能取消全国大学英语四、六级统一考试的情况下，如何还原四、六级考试检验学生大学英语学习效果的手段的本来面目，是我们构建多元化大学英语教学质量标准的首要任务。
考试是教学质量评估的主要手段之一，对教学活动有着巨大的影响力。科学的考试结果有助于改进教学方法，提高教育教学质量，更好地为教学服务。但教学质量评估应该是全面的、多样化的，考试仅仅是教学质量评估手段之一，而不是唯一。四、六级考试是在大学英语教学任务完成后进行的终结性评估，能从一定程度上反映教学效果，却不是对整个大学英语教学过程或教学全貌的评估，不能把它等同于大学英语教学评估。作为一门外语，英语综合语言水平的提高是日积月累的结果，特别是英语口语水平的提高，主要依靠平时训练和实践。只有针对听、说、读、写、译的不同要求和特点，构建起多元化的质量标准和评估体系，对师生课堂内外的英语教学和学习活动进行全方位的监控和经常化、多元化的评估，避免仅凭某一次考试就“一考定音”带来的弊端，才能把师生从“题海战术”和“猜题押宝”的应试教育歧途上挽救回来，引导他们走上全面发展英语综合应用能力的正途。大学英语教学的最终目的是使学生掌握英语，获得以英语为工具参与国际交流和获取本专业所需要的各种信息的能力，其教学质量标准和评估体系也应根据教学目标和要求，实施对教学全过程和结果的全方位有效监控，才能对学生的英语综合应用能力进行全面的、客观的、准确的、公正的评价，为提高教学质量服务[16]。
另外，在大学英语教学改革过程中，还要特别重视大学英语的师资队伍建设。在高等教育大众化的新形势下，大学英语师资短缺、教师学历层次偏低、知识结构偏窄、科研能力不高、运用现代化技术的能力不强等问题已经开始暴露出来。各高校应当通过加大投入、鼓励进修等措施，帮助大学英语教师更新教学观念，提高业务素质和综合能力，以确保大学英语教学改革的顺利进行并最终取得成功。
参考文献
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