曾 咪
（漳州职业技术学院,外语系,福建 漳州 363000）
摘要：高校学生英语口语水平的高低程度主要取决于其语言表达的流利性与正确性。教师在培养学生的语言表达能力时，应充分考虑各种影响学生口语流利性与正确性的因素，并针对性地采用相应的策略消除障碍，以提高其口语表达水平。
关键词：口语；流利性；正确性
Thinkings on The Fluency and Accuracy of Chinese College Students’ Spoken English
（Zeng Mi, Zhangzhou Institute of Technology，363000，Zhangzhou , Fujian）
Abstract: Fluency and accuracy of expression are two key criteria of college students’ English level. Take fully consideration of factors influencing fluency and accuracy of student’s spoken English and try to clear up the barricades in teaching will improve the students’ spoken English.
Key words: spoken English ; fluency ; accuracy
一、 引言：
高等院校的学生在学习英语过程中存在的一个普遍现象就是说不上一口流利的英语。据一项全国性调查显示仅有5%的中国学生认为自己能够说一口流利的英语。从这一普遍的现象中能折射出一个问题：中国高校的英语口语教学存在弊端。以前的语法翻译教学模式的确不利于学生的英语口语表达；近二十年来，Hymes(1977) 所倡导的交际教学法在大学英语课堂里风靡正盛，然而似乎并没有从根本上扭转局面；很多教师也引入和应用各种各样的理论来指导教学但也没有取得理想的效果。因此，如何提高学生的口语水平便成了广大师生一直思考的一个热门话题。目前，对学生的口语教学有多方面的阐述，但都针对某一方面做出解释，不能很好地对学生在口语方面存在着的流利性和正确性问题有全面的分析。基于这一问题的重要性，笔者结合国内对该问题的相关研究和自己的教学经验，试着从高校学生英语口语流利性和正确性两方面进行思考，提出其存在的问题及对应策略。
二、高校学生英语口语表达的流利性问题及相关对策
流利性（fluency）指在规定的时间内能说出多少个词符的程度。根据《朗文应用语言学词典》的定义解释：一个学生的口语达到流利程度必须具备如下几个条件：（1）具有能够自如地写出或说出语言的能力。（2）拥有良好的但并不一定完美的语音、语调、词汇和语法知识的能力。（3）能成功地与人交流思想的能力（4）能说出连贯性的话语而且不会造成对方理解困难或交际失败的能力。显然地，一个学生口语水平的高低程度主要取决于他的语言表达的流利性。教师在培养学生的语言表达流利程度时，就应该充分考虑各种影响学生口语流利性的因素，然后针对性地采用合适的教学策略帮助学生克服种种困难和障碍，以提高他们的口语表达水平。
1高校学生英语口语流利性存在的问题
1．1 语音层面造成的因素。由于英语和汉语两种语言在语音特征上存在着一些显著的区别如语调、长短音、重音、连读等，它们势必会影响学生的口语表达。当学生不理解或不能很好处理这些语音区别时，他们在语言产生的时间变量上就会出现差异，自然地影响他们语言表达的流利性。
1．2词汇层面造成的因素。影响学生口语流利性在词汇层面上主要体现在三个方面：（1）词法掌握的熟悉程度；（2）词汇的多样性；（3）词频广度。在口语训练中，一个学生如果只运用几个简单的常见单词，在词频和和词类方面没太多的变化，势必导致表达的单调无味。这样一来自然地就降低了他们的语言表达的流利性。
1．3语法层面的因素。语法对语言表达流利性起到催化的作用。尽管语法规则有时会对口语产生负迁移，但是学生如果对语法规则有比较系统的认识并在口语训练中能灵活地引用，他的口语表达就自然会比较规范和流利。
1．4非智力因素造成的因素。有些学生其语法、词汇、语音等方面都掌握得比较好，但是口语表达却不尽人意，这就要归咎于非智力因素的干扰了。非智力因素主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格。我国目前很多大学生的英语学习动机往往是趋利型，都是为了考试而学习的。汤闻励在一项对学生口语的实验调查显示：影响学生口语水平最大的因素是全国外语统考。正是这种外因驱使学生被动地学习外语。[1] (2:65-67) 自然地， 外语的口语水平高低也依赖考试中分值所占的大小了。
2高校学生英语口语流利性存在问题的对应策略
2．1注意英汉语音对比，运用组块理论加快语言产出，提高口语的流利程度。Korms,T&M.Denes指出对二语学习者的语言表达的研究必须从4方面进行考虑：（1）考察口语产生的时间变量；（2）在时间性变量的基础上考察上下的特征；（3）考察语言产出的语音特征；（4）考察组块。既然英汉语音存在差别，在口语训练中教师应有意识地对学生进行语音对比系统训练，考察各自的语音特征，让学生注意到语音区别对口语表达的重要性，从而为语言表达的流利性奠定基础。[2](2:145-164) 语言界对语言表达的流利性有多种模式理论如加快模式理论（ accelerating model），改组模式（restructuring model）和成例模式 （ instance model）等，他们都是从认知角度去分析组块提取对语言表达流利程度的影响。 Chase&Simon认为组块是长时记忆中的信息，它是属于陈述性知识。它可以通过有意义的重组，以独立的单位储存、提取和使用。每个组块只在短时记忆中占有一个插口的空间，该插口充当指向长时记忆中组块标签，组块中的非固定模块，既句子构造框架是属于开放性的插口结构，可被快速地被填入新信息，从而创造出新的句子。[3](4:56-81) 这一过程其实就是将长时记忆中的陈述性知识转化为短时记忆中的程序性知识。正如Levelt所言：流利的语言产出是一个高度自动化的过程，成功实现这一过程需要有大量的程序性知识的产出。程序性的知识的大量产出自然回促进语言表达的流利程度。[4] 因此，教师应有意识地对学生进行组块语言构造的训练，使他们以有限的句法规则生成无数的句子。
2．2创设口语表达语境，加大语言的输出。我国学生缺乏真实的语言学习的情景。从语言学的角度来说，真实的语境缺乏主要有二个方面：（1）内部语境的缺乏，这主要是由于学生大脑中母语语境的重要地位造成的。（2）外部语境缺乏。这主要是学生在本土学外语造成的。同时， 学生口语的流利程度还起决于有无大量的语言输入。正如Swain (1995)输出理论中指出学生语言的习得除了大量的可理解输入外，必须有与真实相对应的语言输出。只有语境的补缺和语言的大量的输出才能促进语言表达的流利性。[5] 因此教师要想方设法考虑语境如何补缺和语言如何输出的问题。笔者认为在听说条件不利的情况下，不妨可以采用如下几个办法，自设情景，加大语言输出：（1）自言自语的朗读法。这是从读的角度去加强语言的输出。学生可以将自己模拟成自己和自己在进行对话，自设问题，自拟情景进行，从而弥补了语言环境的缺乏。（2）自言写话法。这是从写的角度去加大语言的输入。有计划地坚持写与读相结合，边读边写，以写促读。（3）网络笔友交流法。这是通过现代教育技术，利用网络资源和英语为母语国家的笔友进行以写促说的方法。（4）网络语音聊天法。这也是通过电脑的先进技术，既网上的聊天功能，用英语进行语音交流，既提高了语言表达的流利程度，也避免了因性格上的胆怯而不敢当面开口讲英语的现象。其实，语言的四大功能——听、说、读和写是相辅相成的。通过以上的方法，借助听、读和写能很好地把语言运用技能向说话方面迁移，从而拓宽了语言表达的运用范围，提高语言表达的熟练程度，并促进口语表达的流利程度。
2．3．重视学生的情感，培养他们练习口语的兴趣，激发他们的学习动机。情感是学习的发动机，当它出现障碍是会导致学习的停顿。[6] (10:6-10) 根据调查，我国学生学习口语的动机主要来自外部，属于趋利型的。很大程度上是考试促使他们去练习口语，然而我国全国性的口试一直以来就不太重视口语测试，这就导致学生一味地追求笔试成绩而不愿意开口讲英语。所以即使学生学了十几年的英语，他们的英语也只是哑吧英语。长期以来，以考试为中心的教学模式也影响学生的性格，使他们不敢主动地讲英语，产生学习口语的焦虑情绪。心理学家古郎说：被要求讲一种外国语言，不仅仅是心理上受威胁，精神与身体的整个系统也直接受到牵连。中国学生害怕开口讲英语，出现焦虑情绪，这不利他们的口语表达，更不利他们跨文化的交际能力。学习口语不单纯为了语言的表达，更重要的是为了促进人际交流，提高学生的交际能力。 Hymes提到学生口语的训练更主要是为了培养他们的跨文化交际能力。[7](269-293) 彼得.塞拉维与约翰梅耶说人生成功的方程式是：成功= 20% 智商+80%情商。这说明教学中注意学生的情感培养是何等重要。所以，在教学中教师应注意学生的情感培养，灵活运用罗森塔尔理论，以信任和期待去鼓励学生开口说英语。同时，针对学生的认知特征，教师要学会营造学习口语的宽松气氛，创设情景，以减少学生的焦虑情绪，从而激发他们的学习兴趣。心理学家James Asher认为学生在一个比较放松的环境中学习效果最好。这说明在愉快轻松的氛围中训练学生的口语，有助于降低学生的焦虑情绪，培养他们的自信心，提高他们口语的流利程度。
三、语言表达的正确性问题及相关对策
1．语言表达的正确性问题。正确性(accuracy)是语言表达的得体性。口语表达的正确性不仅仅指句法的正确运用，而且指学生讲出来的口语是否符合目标语国家的习惯表达方式。口语表达的正确性同时也体现了学生的跨文化交际能力。它与口语表达的流利性同是衡量学生口语水平的重要方面。笔者认为学生口语表达的不得体性主要体现在如下几个方面：
1．1母语负迁移造成的因素。由于学生学习口语缺乏语言环境，造成内部语境的缺失，这样占有强势地位的母语就容易对目标语产生干扰。因而造成学生在表达口语时不时地出现“汉式英语”。母语对英语口语的负迁移主要体现在语音、词汇和语法等层面上。如中国学生容易将英语的长音读成短音；忽略英语语音的轻重读之分；在词汇方面，学生经常以母语的习惯用法去干扰英语词汇的搭配如：在表达一场大雨时，学生往往以big 来代替heavy;在语法方面，语序表达的错误是学生最容易犯的。如“你在哪里工作”常被表达为“Where you work?”
1．2．文化背景的差异造成的因素。由于不同民族所处的生态、物质，社会和宗教的环境的不同，各自的语言环境中产生的语言习惯，社会文化，人土风情等方面也就存在着很大的区别。如果学生缺乏对文化背景差异的认识，就容易导致学生口语表达的不正确性。如学生常把“王老师，早上好！”表达为“Good morning , Teacher Wang”.其实，这是不符合英美人表达的习惯的。他们的表达方式应是“Good morning ,Mr Wang”. 英汉文化背景差异很多表现在“问候”“道谢”“告别”等方面，而这些都是口语表达最多的场合。所以，学生的口语表达的不正确性也往往体现在这一方面。
1．3口语体与书面体不分造成的因素。威多森在他的Teaching Language as Communication(1978)一书中提到“一个人掌握了语言的用法并不等于他就会使用语言，但要学会语言则必须掌握语言的用法。合法的语言不一定实用，决定语句表达的正确性则应在不同的场合学会使用语言表达。”语言有口语体和书面体之分。口头表达当然是一种口语体。口语体的语言有其本身独特的语言特征。学生在掌握词汇和语法规则时，往往忽略了文体特征，把很多书面体的语言运用到口语中，造成口语表达的不得体性。如将口语体的“fire”用“flame”表达；“time”用“epoch”来表达等；把书面体中经常出现的非谓语动词和名词化现象过多地套用在口语中，这也是不符合口语表达的特征。
2．语言表达的正确性存在问题的对应策略
2．1加强目标语言的输入，降低母语对其产生的负迁移。目标语言的正确输入是语言正确输出的前提。Krashen认为学生要习得一门语言，必须具备一定的语言输入，而且这输入是可理解的。[8] 这说明教师在对学生进行口语训练时，除了教师本身的语言输出可理解之外，应有意识地多创设和提供语言输入的场合和办法，让学生在正确语言的输入过程中对比自己的中介语表达方式与目标语规范的语言表达方式。如教师可以指导学生有目的地收集地道的语言表达方式、多阅读原文报刊书籍、多接触英文影视资料和网络资源等，其目的是能促使学生不但有大量的目标语言的输入而且能够发现当今年代英美人的语言表达的习惯，从而不断地纠正自己的错误表达。
2．2培养学生的跨文化意识，减少口语表达的语用失误。言语行为是具有文化特征的。语言是文化差异的表现形式，语言的使用一定要遵循其文化规律。一个缺乏跨文化语言意识的学生容易以母语的文化特征来表达目标语的语言表达，这就造成口语表达的语用错误。因此，教师在口语课中要善于利用教材和现实中出现的各种各样丰富的文化信息，渗透跨文化知识，进行中西文化对比，提高学生的跨文化意识。
2．3 适当地导入文体内容，提高学生口语与书面语的辨析能力
王佐良指出，中国学生在大致掌握英语语法和一定数量的词汇后，其提高的关键就在他们能否在适当的场合用合适的英语。英语口语课应该重视对学生语言运用能力的培养。语言的运用能力其实就是语言的交际能力，即在什么场合用什么语言进行交流。文体内容涉及就是这方面的内容。所以，教师在进行口语训练时，有必要适当地导入文体内容提高学生口语表达的得体性。
四、小结
综上所述，高校教师在进行口语教学过程中，既要重视口语的流利性也要重视口语的正确性问题，只有这样才能改变学生长期以来出现的哑吧英语和汉式英语。
参考文献：
1. 汤闻励.动机因素影响英语口语学习的调查[J].外语教学2:65-67,2005
2. Korms,T&M.Denes Exploring Measures and Perceptions of Fluency in the Speech of Second Language Learners(J).System2:145-164,2004.
3. Chase,W.G.&H.A.Simon. Perception in Chess(J).Cognitive Psychology4:56-81，1973.
4. Levelt,W.J.M. Speaking: From Intention to Articulation(M).Cambridge, MA:MIT Press,1989.
5. Swain,M. Three Functions of Output in Second Language Learning(A):In G Cook
6. 王初明.正确认识外语学习过程中提高外语教学质量的关键[J].外语与外语教学10:6-10,2001.
7.D.H.HymesOnCommunicativeCompetence(A).InJ.B.Pride&J.Holmes(eds.)Sociolinguistics(C).Harmondsworth:Penguin:269-293，1972.
8. Krashen,S. The Input Hypothesis: Issues and Implication (M).London:Longman,1985.
B.Seidlhofer(eds).Principles Practice in Applied Linguistics(C).Oxford:OUP:114-125,1995.
9.Gardner.R.C..Social Psychology and Language Learning: the Roles of Attitudes and Motivation(M).London: Edward Arnold，1985.
10.Schmidt,R. The Role of Consciousness in Second Language Learning(J).Applied Linguistics11:17-46,1992.
