英语阅读输入的四大误区
圣仰芝 黄甫全
（华南师大教科院课程与教学论系，广东广州，510631）
摘要：本文试从听说交际的客观现实性、策略功用的实效性、评价机制对英语阅读的影响性、课堂教学对阅读的涵盖性四个方面分析入手，探究其在现实中的可行性因素。总结了在教学理念和教学行为中存在的四大误区。认为这些误区使英语教学偏离了主要矛盾，其结果是造成各种积极因素的相互抵消及英语教学的低效。在此基础上，本文认为阅读输入是阅读技能及英语其它技能提高的切入点。
关键词：听说交际； 学习策略； 评价机制； 课堂教学；
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：
引言
受时代背景的局限，英语教学经历了亦步亦趋的尴尬局面。中国人学别人学得快，但往往缺乏冷静的头脑，一边倒。在过去，受索绪尔、乔姆斯基等语言学家的影响，一些人误认为“语法规则+词汇=语言掌握”，把许多宝贵的课堂教学时间花在语法规则和词汇用法的讲解上，结果造就了一代外语哑巴和聋子（尤其达，2001：6）。八十年代中期颁布的教学大纲将阅读定为第一层次，于是人们把指挥棒转向阅读教学。阅读教学历经风风雨雨，又是欠收。交际法传入中国后，许多地方受导向的牵引，誓与传统相决裂，采用角色表演、小组讨论、辩论、演讲等教学方式。起初也热闹过一番，不知何时却悄无声息地冷却凝固了。之后，随着国外教学法广泛而深入的研究，自主教学、合作教学、互动教学、元认知教育等又走进了中国外语教学的课堂。那么今天的中国英语教学又如何呢？学生的英语知识和技能是不是有了长足进展呢？答案依然尴尬，难以启齿。人们进入了痛苦的反思，中国英语教学的出路究竟在哪？仁者见仁，知者见智。笔者以为,这个问题还是出在认知的源头上,即阅读的输入。因为没有输入就没有吸收更没有输出。基于目前学生的阅读现状，本文坚持认为，在重视听说交际的同时，英语阅读的输入必须提高到一个战略的地位。提高阅读输入意识及把阅读实践真真落到课堂课外的实处是阅读技能改善的根本保障，也是英语其它技能发展的源头和先导。
一、听说交际的客观现实性误区
听说输入等于阅读输入？听说交际是阅读能力及其它技能的发动机吗？是阅读先行还是听说交际先行？在传统应试教育中，学习者的心理和认知规律被忽视，英语技能的发展无法实现，人们转而把目光投向以听说交际为代表的素质教育，这把学生主体地位提高到了一个前所未有的状况，，学生感到了一些新的气息。有相当的一线的教师和教育研究工作者认为，以人为本的听说交际符合人的心理和学习规律，它能给学生以学习的积极性和能动性，并自然而然带动和促进读和写的能力的开发，最终获得外语的各项技能。听说虽然已不再是第一层次，但在教育工作者的理念中依然是中心工作，教师在教学实践中尽力来灌输这种理念，花费了大量的时间和精力。应该讲听说交际的技能比过去有所提高，但投入与产出大不相称，更不要说对其它技能的渗透力了，只要看现今学生课堂课外的表现以及参加的各类外语考试成绩中就可略见一斑。那为什么英语国家的学生在几乎同样的教学方式下却得到了不同的结果呢？有人会说这是学习环境的问题。这只说对了一半。应该说主要有三方面的原因。
1.1 外语学习（听说自然习得）最佳期的丧失
大学英语教学的对象是成年人，是被汉语语言文化熏陶了十几年的中国人。按照心理学家的研究，人学习语言的最佳年龄是十岁以前，可我们到学龄时已是七岁左右，还剩下几年的关键期。那么，这几年我们在小学里又怎样呢？遗憾的是，我们几乎无所作为。在中国广大的地区，尤其是农村，小学英语教学环境和师资条件较差，在观念上英语也只不过被人们当作“杂科”而已。一句话，外语学习的最佳时光已无可挽回，这意味着儿童时期那种听说训练的生理和心理最佳期的消失——即，大学生不再有那种无拘无束的自然习得的环境了。
1.2 学生的心理干扰
由于长期处于哑巴状态，缺乏锻炼，不习惯英语的交际方式，结果，开口困难。中国人怕失面子，信心不足，交际时具有非常多的心理障碍。这样一来，就处于观望消极状态。教育工作者采用了各种激励机制和策略方法，调整自己的角色以适应以学生为主体的各种交际教学法，但收效甚微。再加上班级人数多，学生实际参加活动和表达的机会就少得可怜。H.Douglas Brown在Teaching by Principles一书中指出,理想的语言教学课学生人数不能超过12人,这样才能使学生有足够的机会进行师生间或学习者之间的互动(interact) 。
1.3 学生基础知识薄弱、知识面狭隘的限制
学生基础知识的薄弱、知识面的狭隘，严重制约了学生的口语的进一步发展，使英语交际的动机不断萎缩，下面是对江西新余高等专科学校04级140个学生在一年级和二年级时参加英语角的活动进行的问卷调查，具体情况见表一和表二：
表一（一年级）
|
班级 |
人数 |
经常 |
比率 |
有时 |
比率 |
几乎不 |
比率 |
|
商务 |
48 |
32 |
67% |
10 |
21% |
6 |
12% |
|
英语教育
本科 |
42 |
31 |
74% |
8 |
19% |
3 |
7% |
|
中文教育 |
50 |
24 |
48% |
16 |
32% |
10 |
20% |
表二（二年级）
|
班级 |
人数 |
经常 |
比率 |
有时 |
比率 |
几乎不 |
比率 |
|
商务 |
48 |
14 |
29% |
17 |
36% |
17 |
35% |
|
英语教育
本科 |
42 |
18 |
43% |
13 |
31% |
11 |
26% |
|
中文教育 |
50 |
10 |
20% |
17 |
34% |
23 |
46% |
从表一的结果来看，能经常参与的人数除中文教育略低于50%外其它两个班基本在70%上下，反映出新生参与英语角的活动还是很踊跃。说明这段时期学生有好奇心和表达欲，能积极参与课堂讨论和英语角这样的活动。从表二的数据来看，学生进入大二后，能经常参与的人数都大约在1/4，有时和偶尔参加的学生占绝大多数：商务71%；英语本科57%；中文教育80%，可见学生流失现象特别严重。
为弄清楚学生参与英语角积极性消退的基本原因，本文对以上学生安排了另一份问卷调查，回收问卷136份，详情见表三：
表三
|
不参加的原因 |
人数 |
比例 |
|
1．没时间 |
24人 |
17．6% |
|
2．不好意思 |
16人 |
11．7% |
|
3．懒得去 |
26人 |
19．1% |
|
4．话题单调、内容空洞、
知识浅薄、信息量小 |
70人 |
51．6% |
从表中可以看出第四种情况占总人数的一半强。这说明：随时间的推移，话题单调枯燥，所涉及知识肤浅，到后来积极性丧失，退出活动。这就是：阅读输入量的极其有限势必影响交际的进行和发展，使交际成为一个花架子。
1.4 教师的口语能力水平的限制
教师的口语能力和知识面参差不齐，总的来说处于不是很乐观的状态。有些教师只重课本，不愿广泛学习，结果，知识信息量很有限。有少数教师至今还习惯照本宣科，很少用口语灵活表达，与学生交际量不多。下面是对我校03英语教育本科班三门主科——精读、泛读、高级英语教师口语的调查问卷情况。参与问卷（全班）学生人数为43人，详情见表四：
四
|
项目
|
精读 |
泛读 |
高级英语 |
|
1.教师课堂基本使用英语吗？ |
93% |
94% |
95% |
|
2.教师的口语是基本的日常式而少有变化的吗？ |
94% |
93% |
90% |
|
3.教师所讲的口语范围只是注解或演绎课文吗？ |
95% |
94% |
92% |
|
4. 教师会用流利英语讲讲课外话题或英美国家文化吗？
|
30% |
25% |
40% |
从结果可以看出，第1条反映出教师基本上都能使用英语上课，第2和3条揭示了教师的口语基本就是重复的简单课堂用语，它服务的范围只是功能性的。第4条说明，教师的口语仅局限于教学过程，内容所涉及的知识面极其有限，几乎没有新知识的引入。这种单调的功能性语言在重复多次后会让学生产生厌烦心理。随时间的推移，学生的口语兴趣必然会下降。斯坦伯格曾对听说法是这样一个评价：要求教师具有流利的言语能力；过多的重复令人生厌，而且禁止关注规则假设；较少接触自发言语。
以上这些因素说明我国英语听说条件不够成熟，听说的产生必须建立在现实的知识和文化基础上。 “过分强调口语而又不具备口语教育的语言环境, 必然事倍而功半”(胡明扬, 2002)。所以，听说教学并不能成为英语阅读及教学各项技能提高的领头羊，它让一线教师在好的教学法中看不到好的期望。
二、策略功用的实效性误区
策略是助推器还是万能锁？策略能代替阅读实践吗？策略在学生的现实阅读实践中发挥了作用吗？为什么？中国在英语教学上精力和时间投入巨大而收效却处于较低水平。先进的教学法在中国怎么就不能发挥作用？基于此,许多教育和研究工作者转向策略的研究和教学尝试,希望通过学习和教学策略的强化来改善大学生的听说读写面貌,这从英语教学期刊论文对此的关注程度略见一斑(在有关英语教学论文中,学习和教学策略的论题占70%).作者认为,策略固然重要,但在学生可怜的阅读量、糟糕的学习习惯和萎靡的积极性的现实面前,要发挥其功效似乎是纸上谈兵,就像在缺乏营养和水分的贫瘠的流沙上去大谈如何种植粮食一样徒劳无益。起码,仅认为学习策略是解决问题根本的看法是本末倒置。
2.1 策略是重要的，它对阅读实践具有方法论的指导意义
学习策略是学习方法和学习调控的统一体，既包括学习的方法及使用这些方法的程序，又包括对学习进程进行调节和控制的技能。大量的研究表明，学习策略与高效率学习有着密切的关系，良好的学习策略的使用能有效地提高学生的学习成绩。虽然不能说学习策略使用与成绩之间有直接联系，但学习成绩好的学生一定有意无意地使用了学习策略。为此，应强化学生策略意识和策略训练。
2.2 策略挡住了阅读的视线
当我们在外语教学遇到困难和挫折的时候，就会去思考方式问题，甚至去想超现实的学习捷径。策略有用是一回事，而会不会用，能不能用又是另外一回事。把策略神化而忽略身体力行、勤奋扎实的为学之道，则学习的成功只能是成空：阅读实践才是第一要素的东西。策略的指导固然重要，而更重要的是学生的体验、思考和感悟。知识和信息的获得也需要大量的有效的实践。离开了实践平台，方法就是无本之木、无源之水。
2.3 策略必须与实践相结合
“We learn to read by reading" (Smith,1986:94)显然,阅读不是老师教会的,是学生自身实践由量到度的飞跃,是在阅读中学会阅读的。下表是就阅读策略问题对我校外语系05英语教育专科班四个班210个学生的问卷调查：
表五
|
学生观点 |
人数 |
百分比 |
|
1．对学习没用 |
19 |
9% |
|
2对学习有一定作用 |
128 |
61% |
|
3 对学习有绝对作用 |
63 |
30% |
|
4你学到了一些策略知识吗 |
141 |
67% |
|
5你能在考试或学习中用上这些策略吗 |
32 |
15% |
问卷中认为策略对学习没用的人数很少，只占9%。对学习有用或绝对有用的人数居绝对多数，占91%。这足以说明学生还是很注重学习策略的。表中的第四项也告诉我们相当的学生掌握了一些策略知识。但从策略的实际运用来看，仅占15%，可见利用效率很差。其中的原因有很多，但主要是缺乏阅读实践这一过程。也就是说，方法再好，离开了实践、离开了学习就等于零。阅读技能必须在广泛的、系统化的学习生活中逐渐得到发展。在阅读实践的过程中同时给予及时有力的方法和策略指导，就能起到事半功倍的效果。
三、阅读理解的评价机制对大学生阅读的影响误区
阅读的评价机制会调动学生的积极性和自主阅读意识吗？学生阅读了吗？学生的阅读有成效吗？在过去的 20 多年里, 从我国大学英语的教材编写、课程安排、乃至各种类别的英语考试阅读所占的比例均表明, 阅读教学得到了应有的重视。这说明人们已有了共识：阅读是头等大事。但这种“重视”发挥了它的导向作用并促进了大学生英语阅读的学习和能力吗？根据大量的资料和研究数据显示:在各种研究测试和四六级考试中,阅读的平均成绩尚不能及格. 杨惠中(1999: 22)对 1998 年 6 月举行的大学四级考试结果统计显示, 全国学生阅读单项的准确率是 54. 5% , 重点院校也仅仅为 61. 88%。答案是很明显的：阅读水平和能力依然堪忧，学生也没从激励机制中焕发出什么热情。有时阅读的动机单纯就是为了在考试中多得几分。另一方面，听说交际法的盛行，使人们忘记了它所依托的根本，在缺乏阅读输入的状态下，考试的结果本就应该在意料之中了。而接下来更为意料不到的事情发生了，无论是在考试的场景里还是学生的自我阅读中，阅读的优劣就看材料后面的选项的正确率如何，这在学生的内心已是根深蒂固的的评价标准了。令人遗憾的是人们的错误率总是高于正确率。为此，不知有多少学子暗自羞愧，灰心丧气，最后甚至失去了信心。这看似客观公正的评价标准，到底是成就了成功，还是成就了失败？是让我们获得了更多还是失去了更多？
另外，由于受功利主义的驱使或阅读呈现的单一模式的刺激，学生对阅读练习及CET考题接触较多，所以在学生的潜意识里，似乎阅读试题就等于阅读。而阅读能力则可以在做相当量的阅读习题后得到实质性提高。教师也是如此，在课堂阅读教学活动里认为最好也最应该讲的就是阅读题的解题思路和方法分析，除此似乎没别的要做了。这也给学生一个错误的信号，似乎策略是阅读的捷径，练习是根本。下面是关于阅读理解的评价机制的一个调查问卷，涉及320个学生（其中部210个英语专业和110个公外学生）。具体情况见下表：
表六
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内容
|
是 |
不是 |
不知道 |
|
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1.你认为阅读提为第一层次会激励你的阅读动机吗？ |
23% |
70% |
6% |
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2．你在平时阅读中的潜意识就是为了分数吗？ |
58% |
39% |
3% |
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3．一说阅读你会立即联想到是测试题吗？ |
56% |
34% |
10% |
|
|
4.每次做阅读题你都错了很多，会使你不想再做阅读？ |
71% |
27% |
2% |
表六有一组数据值得深思。第一条里不认为激励机制起作用的达总人数的70%。55%以上的学生受到考试的误导。71%的学生由于阅读的挫折造成心理严重障碍。数据表明，阅读理解的评价机制与对阅读的激励呈负增长态势。按照行为主义的看法，在学习过程中，成功的反应得到强化，而失败的反应则自动被削弱，即刺激与反应的联结根据环境的反馈而得到加强或削弱。如果学生在多次失败体验后，往往就会形成习得性无力感，其积极性就会受到致命的打击。第一，降低学习动机：对学习无要求，消极被动，兴趣索然。第二，认知出现故障：自惭形秽，丧失信心，对待学习自我放弃，不战而败。（张大均，2006，2）要使学生成功地自主阅读，体验学习成功的经验，获得自我效能感，就应该让学生少“碰壁”，大纲对考试的客观要求是硬性的，而教师具有自主性和灵活性，可以对学生的阅读动态进行监管和指导，并有具体的激励机制，让学生自由地选择适合个体的阅读材料，只求大意不求甚解地去大量输入，从中得到快乐和满足感。
四、课堂教学代替阅读实践误区
教师对学生的阅读起什么样的作用？课堂能提高学生的阅读技能吗？教师的教学无论多么有效，也不能取代学生的自我学习。无论是策略训练、互动教学还是合作教学，都不能缺损学生的课外实践和自我情感经验体验。通常,大学英语基础阶段的课时为4学时/周，阅读在课堂上所接受的信息量是极其有限的，阅读的技能训练也只是方法和认知规律方面的。课外是一个更为广阔的天地，如果说教室是一个演唱室，那么课外就是一个大舞台。课内课外必须紧密联合,开辟多种渠道,共同创造良好的阅读环境,扩大学生课外阅读量,才能提高学生阅读能力" The teacher should help students to set up reading centers in the classroom, so that all the students can share related experience. (Ringler,1984:73)"但在实际情况又怎样呢？教师对于学生的课外学习生活似乎很少关心和过问，很少有所作为。而学生也感觉是只要完成课堂的任务并专心听讲就万事大吉了。这样一来，学生的课余时间就成了一个盲区，而这个时间又恰是学生发展的关键期。即使有些学生也在平时在寝室或图书室阅读，但由于没有监督和激励机制，随意性较大，积极性不能持久。缺乏高效有力的指导，学生阅读选择性差，阅读技能不佳，难以形成系统化。笔者认为，课外阅读是外语学习的生命线，是成败攸关的战略要地，我们必须坚守它。教师应充分利用现有资源,如建立班级阅读资料室，组织阅读兴趣小组、英语阅读沙龙、合作学习等实体形式。在有条件的学校,还可开发计算机软件进行阅读教学，教师应保持密切关注,随时给于监督和策略指导。根据Krashen (1981:213)的输入假说(Input Hypothesis), 外语学习者所能做的一切就是接触大量的可理解性输入"教师的任务是提供这种输入,降低学生的焦虑,提高他们的自信心"这样,语言就会自然习得"这是因为只有大量的输入,才会有足够的吸入,然后才可能有输出(即:input-intake-output),而且输入量总是要大于吸入量,吸入量大于输出量(即:input>intake>output)
结束语
阅读输入存在的四大误区，模糊了英语学习的源头和阅读实践所带来的基础和动力的支持，使阅读输入的教学和学习有认识而无行动。由于源头认识上的错误造成了英语教学各种有效力量的流失，结果，成本巨大而收效甚微。所以，目前最为关键的是要在教育界形成一种共识：走出误区，阅读为本！当然，需要明确指出的是阅读的输入并不等于各种语言技能的自然提高，应在突出阅读输入优先原则下，重视吸收和输出，听、说、写、译各技能并举，策略训练贯彻其中。只有这样，才能有英语水平和技能的实质性改观。
参考文献：
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[15] 走出阅读教学的误区—一份阅读课程调查表引发的思考 范 红、崔荣佳[J]。
清华大学教育研究， 2000第2期
Realization of Four Misunderstandings for English Reading Input and Importance
Sheng Yang zhi
(College of Education and Science, South China Normal University,Guangzhou,510631)
Abstract: Abstract: On basis of analysis of the following four aspects: objective reality of Listening and Speaking, effectiveness of strategies ,influence of appraisal system on English reading, coverage of classroom teaching over reading, this paper explores some practical factors and sums up 4 misunderstandings in teaching ideas and performance, which are believed to make English teaching betray major contradiction, to the effect that all positive factors are mutually interfered and low effectiveness rises. Based on the facts, the paper argues that reading input should be critical point for improvement of reading and other English techniques. Common sense must be formed and the urgency of reading input must be realized and put into practice.
Key words: communicative language teaching ;learning strategies; appraisal system; classroom teaching;
1．本文系黄甫全教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“中小学学习化课程的理论与实验研究”（DHA030146）和广东省普通高校人文社会科学重点研究基地2003年重大项目“新中国课程论发展的理论研究”（03JDXM88002）的阶段性成果之一。
*作者简介：圣仰芝（1965-），江西永新人，文学硕士，华南师大教科院课程与教学论系访问学者。主要研究方向为英语阅读、翻译和精读。黄甫全：华南师范大学教授，博士生导师，中国教育学会课程专业委员会常任副主任，广东教育学会课程与教学论专业委员会理事长。
