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한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

1)김 이 경

고 소 천 민 수 빈(중앙대)

요 약 >

오늘날 교사 양성 질 관리 기제인 교원양성기관평가가 정착되면서 그 본질적

기능에 대한 의구심도 증폭되고 있다. 특히, 교사 공급 과잉이 발생하는 국가의

경우, 평가 자체의 적합성은 물론, 평가 결과의 활용이 예비교사 교육의 질 관리

에 기여하지 못한다는 비판도 제기된다. 이러한 문제인식에서 본 연구는 중등교

사가 과잉 공급되고 있는 한국과 중국의 사범대학을 대상으로 한 평가의 특징을

평가의 주체, 목적, 주기, 지표, 방법, 결과 활용이라는 여섯 가지 준거에 따라

비교분석할 목적으로 수행되었다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국과 중국

의 사범대학 평가는 교원양성기관 교육 수준의 질 향상을 공식적 목적으로 표방

하고 있지만 실제 평가 추진의 내용 및 결과 활용은 본질적 목적에서 벗어나 형

식적으로 운영되고 있다는 공통적 문제가 발견되었다. 둘째, 평가 주체나 지표,

결과 활용 등에 있어서는 정부 주도의 관리 감독이나 양성 자원 통제 등에 치우

쳐 있고 교사 직전교육의 질을 높이기 위한 사범대학의 질 제고는 뒷전이라는 상

황은 교사 과잉 공급과 밀접하게 연관되어 있다는 점을 확인하였다. 이상 연구

결과를 토대로 양 국가의 사범대학 평가가 본질을 회복하고 진정한 의미의 질 관

리 기제로 개선되기 위해 필요한 정책적 제언을 제시하였다.

[주제어] 사범대학, 교원양성 질 관리, 교사 수급, 비교 연구

I. 서 론

21세기 이후 숨 가쁘게 전개되는 급격한 환경변화는 학교교육의 적합성과 질에 대

하여 끊임없는 도전장을 던지고 있다. 현재 학교교육은 미래 사회가 필요로 하는 인

투고일 : 2017년 1월 15일 심사수정일 : 2017년 3월 13일 게재확정일 : 2017년 3월 26일

* 이 논문은 ‘2015 한국교원교육학회 연차학술대회(2015.11.28.)’에서 발표한 포스터를 토대로

내용 추가 및 수정類보완을 거쳐 작성되었으며, 고소천의 석사학위 논문(2017)으로도 발전됨.

** 교신저자

비교교육연구 (제27권 제1호)

Korean Journal of Comparative Education

(2017, Vol.27, No.1, pp.97-121)

http://dx.doi.org/10.20306/kces.2017.27.1.97비교교육연구 (제27권 제1호)

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재를 키워내는 데 적절치 않다는 문제인식을 토대로 전 세계 국가들은 교육과정, 교

수-학습방법, 교육평가 등을 위시하여 교육재정이나 거버넌스 등 보다 거시적 사안까

지를 아우르는 각종 교육개혁을 단행하고 있다(OECD, 2015). 그러나 학교교육은

교수자와 학습자 간의 긴밀한 상호작용을 근간으로 하여 전개되는 것으로, 제도와 정

책이 획기적으로 개선된다고 해서 바뀔 수 있는 것이 아니다. 교육 실천이 구현되고

있는 각 교실에 우수하고 헌신적인 교사들이 확보되지 않고서는 진정한 의미의 교육의

질 향상을 기대할 수 없다.

우수 교사를 확보하기 위한 첫 걸음은 다름 아닌 교사 양성이다. 교직이라는 전문

직에 입직할 예비교사들을 어디서 어떻게 키워내는가의 문제는 장차 교단에 서게 될

교사의 질에 지대한 영향을 미친다. 교사양성기관의 질 관리를 위한 평가가 전 세계적

으로 강조되고 있는 현상(NCATE, 2008)은 이러한 문제인식과 맞닿아 있다. 교사양

성을 위한 제반 인프라 구축 및 프로그램의 질은 물론, 그 효과성에 이르기까지 양성

기관에 대한 총체적 평가는 이제 질 관리의 필수적인 요소로 인식되고 있다(Feuer,

Floden, Chudowsky,& Ahn, 2014).

그러나 최근 교사양성의 질 관리 기제인 교원양성기관 평가가 그 본질적 기능을 제

대로 수행하지 못한다는 문제가 여러 국가에서 제기되고 있다(Tatto, Krajcik, &

Pippin, 2013). 특히, 교사의 전통적 권위와 사회較경제적 위상이 상대적으로 높은

우리나라와 중국의 경우, 상당히 유사한 비판에 직면해 있다. 양 국가 모두 교사 양

성을 위한 목적형 기관을 설치하고 질 관리를 위한 평가를 시행해 왔으나 이러한 평

가기제가 우수한 교사 배출을 위한 양성기관의 질 관리라는 본래 목적 보다는 예비

교사 정원 감축이라는 양적 조절에 치우치거나(송경오, 2016), 평가 지표나 방식이

양성기관의 발전을 견인하기에 적절하지 못하다는 것이다(陳楷沭，2005).

우리나라의 경우, 교육께와 한국교육개발원 공동 주관으로 1998년복터 실시된 1주기

교원양성기관 평가를 시작으로, 2003년 년주기 평가, 2010년 3주기 평가를 거쳐

2015년복터는 4주기 평가가 시행되는 등(구자억 외, 2009; 김기수, 2015), 교원양

성기관 평가는 어느덧 20년 가까운 역사를 기록하고 있다. 평가제도 자체는 어느 정도

정착되었으나 ‘교원양성교육의 질을 보장하고 질적 수준 향상을 위한 여건을 조성한

다’는 핵심 목적(교육과학기술약論한국교육개발원, 2009)은 과연 유효한 것이지를 둘

러싼 논란이 일고 있다(양성관, 2011; 오세희 외, 2013)

중국 또한, 교사양성을 둘러싼 다양한 내적, 외적 변화와 함께 교사양성기관 평가에

대한 비판이 점차 거세지고 있다는 점에서 우리나라와 유사성을 보인다. 과거 교사

공급의 부족으로 인하여 교사 양성 경로를 다원화하였지만 시장경제 체제로 전환한한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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이후 현상이 역전되면서 이제는 교사 과잉공급이 문제시 되고 있다(김이경等안지윤歐위

화구, 2014). 또한, 교사양성으로 특화된 사범대학(師範大學, normal university)의

존립 형태가 점점 종합대학의 성격으로 변모하고, 다른 일반대학들과 동일한 대학평

가를 받으면서(王瑩，2008) 평가의 적합성이나 정측의 지나친 관리徐감독에 대한 불

만도 제기되고 있다(劉堯, 2005).

이에, 한국과 중국의 교사양성 질 관리 기제로서의 교원양성기관 평가가 어떻게 운

영되고 있고, 어떤 도전에 직면해 있는가를 체계적으로 파악하기 위해서는 교원양성

기관 평가의 제반 요소를 중심으로 그 실태를 비교, 분석할 필요가 있다. 그러나 교

원양성기관의 범주에는 다양한 형태의 기관이 포함되어 있다는 점에서 양 국가에 공통

으로 설치되어 있는 기관, 즉 사범대학에 초점을 맞추어 평가 실태를 비교하는 연구가

필요하다.

그 동안 외국의 교원양성기관 평가를 주제로 한국과 미국을 비교하거나(김병주,

2004), 미국과 영국의 비교(박상완, 2010), 미국, 영국, 일본의 교원양성기관 평가

분석(구자억 외, 2009) 등 선진국 사례를 다룬 연구들이 수행되었다. 그러나 이 연구

들이 상정한 분석 대상 국가들은 교사 공급 부족 문제를 겪고 있다는 점에서 한국의

상황과는 차이가 있고 연구 대상 또한 양성기관을 폭넓게 포함하고 있다는 점에서 좀 더

맥락이 유사한 국가를 선택하여 사범대학에 초점을 맞춘 비교 연구가 필요하다.

이에 본 연구는 한국과 중국의 사범대학을 연구 대상으로 설정하고 양 국가 사범대학

평가제도의 특징을 비교作분석하는 데 목적을 두었으며, 분석 결과를 토대로 사범대학

평가의 본질회복을 위한 시사점을 도출하고자 한다.

. 한국과 중국의 사범대학 개요 및 평가의 전개

1. 사범대학의 개요 및 현황

가. 한국의 사범대학

고등교육법 제41조 조항에 따르면 한국의 사범대학은 중등학교 교사 양성을 목적으로

하는 대학이다. 중등학교 교사는 일반대학 교육과, 일반대학 교직과정, 교육대학원

등에서도 배출되지만, 사범대학은 중등교사 양성을 위해 목적형으로 설립된 전통적인비교교육연구 (제27권 제1호)

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기관이다. 사범대학의 역사를 보면, 1948년 4년제 종합대학 내에 설치된 단과대학의

형태로 발전해 왔음을 알 수 있다(박수정, 2003). 그 기저에는 사범대가 종합대학

내에 설치되는 것이 독립형 기관으로 존재하는 것보다 인프라의 활용 등의 측면에서

비용 절감 효과가 있다는 재정적 고려와 함께 예비교사들의 전인적 역량을 함양하기

위해서는 다양한 학문적 바탕이 중요하다는 판단이 작용하였다(김갑성, 2009).

한국의 사범대학은 설립 이후 다양한 부침이 있었다. 1960～70년대 중등학교 교육

인구의 급격한 팽창과 더불어 교사 수급을 위해 교사 양성 경로가 다양해지고 교사자

격증 소지자가 과잉 공급되면서, 사범대학 출신 학생들이 일찌감치 교직 진출을 포기

하는 등 사범대학의 위기가 감지되었다(김이경 외, 2004). 여기에 사범대학의 교과

내용이 일반대학과 유사하여 전문성과 특수성이 부족하고, 학교 현장과의 연계 부족

으로 현장의 필요나 요구를 반영하지 못한다는 등의 문제가 지적되면서(김갑성,

2011; 김병찬, 2003), 특수목적대학으로서 사범대학의 정체성은 상당히 약화된 상황

이다.

현재 한국에는 전국적으로 46개의 사범대학이 존재하며, 그 중 16개가 국東공립, 그

리고 30개가 사립 사범대학이다. 사범대학의 학생 정원은 2004년 기준 11,018명에

달했으나 2016년 현재 9,500명으로 지속적으로 감축되는 추세이다(교육께, 2008;

교육께, 2016).

나. 중국의 사범대학

중국의 사범대학은 교사 양성을 목적으로 특화된 교사 양성 핵심 기관이기는 하지

만, 종합대학의 일택가 아닌 그 자체가 별도로 독립된 종합대학의 형태로 존재하며

(王靜育洪明, 2008), 고등학교 교사 양성에 주력하고 있기는 하지만 초究중학교 교사도

양성한다(顧明遠, 2001).

중국의 교사양성기관은 중등사범학교, 고등사범전문학교, 사범대학 및 고등사범학

원의 세 가지 유형으로 구분된다. .～3년제로 운영되는 중등사범학교나 고등사범전문

학교와 달리, 사범대학과 고등사범학원은 4년제로 운영되며 고등학교 교사를 주로 양

성한다(顧明遠, 2001). 양성기관의 규모와 학생 수 등을 기준으로 상대적으로 큰 규

모의 기관은 사범대학, 작은 규모의 기관은 사범학원이라고 부른다(김홍화, 2009).

중국 사범대학의 역사를 보면, 원래 교사양성이라는 단일 기능만 보유했던 대학에서

출발했으나 1990년대 이후 중국 교육께 직속 사범대학들은 비사범계 전공을 지속적

으로 설치하며 종합대학으로 전환하였다. 이는 사범교육에서 교사교육으로 변화하는

국제적 추세에 따른 것으로, 교사교육은 점차 대학을 중심으로 종합화되는 경향을 띠게한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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된다(鐘秉林, 2010). 전통적 의미에서의 ‘사범대학’ 은 교사 양성 기능에 국한된 기관

이었지만, 현대의 사범대학은 교사 양성이 주요 기능이기는 하지만, 여기에 더하여

사회의 요구에 범합하는 인재를 종합적으로 양성한다는 의미로 확대되어 종합대학의

성격을 지니게 된 것이다(範曉婷, 2013).

중국 교육께 통계자료에 따르면, 2015년 현재 중국 전역에 위치한 2,845개의 대학

가운데 사범대학은 147개이다. 그 중에서 북경사범대학, 화동사범대학 등 6개는 국가

교육께 직속으로 운영되고, 난징사범대학, 상하이사범대학 등 34개 사범대학은 성 직속

으로 지정, 운영된다. 사범대학工사범학원의 재학생 수는 2009년 1,227,870명에서

2014년 2,163,329명으로 지속적으로 증가하는 추세이다(中華人民共和國國家統計局,

2014).

2. 사범대학 평가의 전개과정

사범대학 평가는 기관 평가의 한 형태로 교사 양성 기관에 대한 평가의 일환으로

실시되는 것으로, ‘중등교원을 양성하는 수행 능력이나 기능 및 역할 등을 종합적으로

판단하는 일련의 활동’이라고 정의할 수 있다(황영준, 2005).

교원양성기관 평가는 우리나라나 미국처럼 양성기관만을 대상으로 한 독립된 평가

시스템을 근간으로 하여 실시되기도 하지만, 중국처럼 사범대학에 대한 별도의 평가

체제 없이 일반대학교 평가와 동일선상에서 이루어지기도 한다.

현재 진행되고 있는 한국과 중국의 사범대학 평가를 이해하기 위해서는 양 국가에서

평가가 어떻게 전개되어 왔는지 그 과정과 맥락을 이해할 필요가 있다.

가. 한국의 사범대학 평가 전개과정

한국에서는 1987년 박도순 등에 의한 사범계 대학 평가를 위한 기초연구를 토대로

1988년 사범계 대학 평가가 한국대학교육협의회에 의해 처음으로 실시되었다(구자억 외,

2009). 1996년 교육개혁위원회의 대통령 보고용 교육개혁 방안에서는 교원양성기관에

대한 평가인정제 도입이 제안되기도 하였다(김기수, 2013). 그 기저에는 교원양성과

정이 무분별하게 확대된 결과 예비 교사의 질이 저하되었다는 판단과 함께, 교원양성

기관 평가를 통해 교사양성의 질을 높여야 한다는 문제인식이 자리잡고 있다(김운종,

2012).

이후 1998년복터 교육께와 한국교육개발원 공동주관으로 실시된 1주기 교원양성기관비교교육연구 (제27권 제1호)

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평가를 시작으로 2002년까지 계속되었다. 평가는 교원양성기관 유형별로 시점을 달리

하여 순차적으로 진행되었는데, 사범대학 평가는 1998년 가장 먼저 실시되었다. 1주기

사범대학 평가의 가장 큰 목적은 사범대학의 실태를 파악하는 것으로, 평가 항목에

여러 요소들이 포함되었으며 시범평가 성격을 띠었다(김운종, 2012). 1주기 사범대학

평가는 교육과정, 수업, 교수, 학생, 행杰재정 및 시설

설비, 특성화 등 7개 영역과 총

102개의 평가 지표로 구성되었다(구자억 외, 2009). 평가는 정성평가를 중심으로 이

루어졌으며, 투입과 과정에 초점을 맞추었다. 평가 결과는 최우수, 우수, 양호, 미흡의

네 단계로 제시되었으며, 결과를 근거로 한 행杰재정적 조치가 단행되지는 않았다.

이어서, ,주기 교원양성기관 평가는 2003년복터 2009년까지 실시되었다. .주기

평가에서도 사범대학 평가는 2003년에 가장 먼저 진행되었다. .주기 사범대학 평가는

교원양성 교육의 질을 제고하고, 사범대학의 사회적 공신력과 교원자질에 대한 신뢰성

제고 등을 목적으로 하였다. .주기 사범대학 평가는 교육과정 및 수업, 교수 및 학생,

교육여건 및 지원체제 등 3개의 대영역과 총 39개 지표로 구성되었다(김기수,

2013). 1주기 평가와 마찬가지로 정성평가 위주였으며, 투입과 과정을 중점적으로

평가하였다. 평가 결과 역시 1주년 사범대학 평가와 같이 최우수, 우수, 양호, 개선

요망(1주기 평가의 ‘미흡’ 등급)의 4개 등급으로 구분 제시되었다. 당시 평가에서는

평가 결과를 교원양성체제 개편 및 평가인증제 도입의 기초 자료로 활용될 것임을 명시

하기도 하였으나, 평가 결과가 행杰재정적 조치와 연계되지는 않았다(유균상及홍영란,

2003).

나. 중국의 사범대학 평가 전개과정

중국의 대학평가는 개혁 개방과 교육체제의 전환에 따라 그 중요성이 강조되어 왔다.

그러나 현재 중국에는 사범대학만을 대상으로 하는 평가가 아직 없고, 사범대학을 포

함한 종합대학 평가의 일환으로 사범대학 평가가 실시되고 있다. 평가의 주체 또한

주관 기관에 따라 교육께의 공식적인 평가와 민간단체에서 진행하는 평가가 병행되고

있다(陳懷芳, 2010).

중국 교육께가 주관하는 대학평가는 1985년 교육께의 ‘고등교육 평가연구 및 시범

사업과 관한 공지’가 발표된 후 체계적으로 실시되기 시작하였다. 교육께의 평가는 정

의 통제 아래 시행되고 있고 민간 평가보다 구속력이 강하다. 중국 국가교육위원회는

1994년복터 사범대학교를 포함한 일반대학교의 교육 수준을 평가하기 시작했다. 이후

10년간 대학평가는 합격평가, 우수평가, 무작위평가, 수준평가 네 단계를 거쳤으며,

중화인민공화국고등교육법 과 일반대학교교학수준평가방안 에 의거하여 시행되었다한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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(劉堯，2005).

2002년 중국 교육께는 합격평가, 우수평가, 무작위평가 등 세 가지 평가방안을 합쳐

‘일반대학교 교육수준 평가방안’을 발표하였다(王瑩，2008). 또한 교육께는 2004년

고등교육 교육수준평가센터를 건립하여, 고등교육 평가 활동이 규범화, 제도화될 수

있도록 하였다. 그러나 이러한 평가활동은 각 대학의 특색에도 불구하고 똑같은 지표에

따라 평가하고, 교실 면적이나 교육 시설, 보유한 서적 수 등 양적 지표에 치중하여

교육의 실제적인 측면을 소홀히 한다는 문제점이 제기되고 있다(梁卿, 2011).

한편, 민간단체에서 진행하는 대학평가의 경우 1987년 중국 관리과학연구원이 최

초의 국내 대학 평가를 실시한 이래, 관리과학연구원은 1997년복터 대학 평가 결과를

토대로 해마다 대학 순위를 발표하고 있다. 민간단체들은 자체 기준과 방법에 따라서

평가활동을 전개하고 평가의 결과는 학생들의 대학 지원 참고자료로 활용된다.

Ⅲ. 연구 방법

본 연구는 한국과 중국의 사범대학 평가를 비교 관점에서 분석할 목적으로, 본 연구

에서 활용한 연구방법은 한국과 중국이라는 국가를 단위로 하는 는개 국가 비교 방법

론이다. 국가는 비교 연구에서 가장 빈번하게 채택되는 핵심적인 분석 단위로서, 여

전히 매우 중요하게 여겨지고 있다(Broadfoot, 2000).

한국과 중국을 선택한 이유는 우선 양 국가에 모두 교사양성에 특화된 사범대학이

설치되어 있고, 이를 대상으로 한 평가가 시행되고 있다는 제도적 공통점이 있기 때문

이다. 뿐만 아니라 교사의 위상이 전통적으로 높고, 근래 양성자원의 과잉공급, 평가에

대한 불만사항 등 상당히 유사한 경향성이 발견되고 있어서, 그 구체적 내용을 비교

해 볼 필요가 있다는 논거를 뒷받침하기도 한다.

한국과 중국의 사범대학 평가를 동일선상에서 비교하기 위해서는 같은 시기에 같은

명칭으로 실시된 평가를 연구 대상으로 선택해야 함에도, 양 국가의 평가 시스템과

평가 주기 및 시기가 다른 점은 연구의 동질성을 확보하는 데 일택 제한점으로 작용

했다.

가령, 한국은 1998년복터 교원양성기관만을 대상으로 하는 평가가 실시된 이래,

2010～2014년까지 3주기 평가가 완료되고, 2015년복터 4주기 평가가 진행되고 있다.

반면 중국의 경우, 교원양성기관만을 대상으로 하는 평가는 아직 없고, 종합대학에비교교육연구 (제27권 제1호)

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대한 평가의 일환으로 사범대 평가가 실시되고 있다. 주기 또한, 2003～2008년까지

1주기 평가가 시행된 이래, ,년 동안의 지표 수정 과정을 거쳐 2011년복터 터주기 평

가가 진행중이다.

따라서 사범대학을 대상으로 한 평가 가운데 가장 최근에 시행되었으며 평가가 완료

되어 결과까지 발표된 평가는 한국의 ‘2010~2014 3주기 교원양성기관 평가’(이하 3

주기 평가로 지칭함)와 중국의 ‘2003~2008 교육께 일반대학교 교육수준평가’(이하

2003~2008 평가로 지칭함)이다. 이에, 이 두 가지 평가를 구체적 연구 대상으로 선정

하였다. 이 두 평가 모두 국가 수준에서 전국을 범위로 진행되었으며, 결과까지 발표가

완료된 가장 최근의 평가라는 점에서 연구대상으로 적절한 것으로 판단하였다.

구체적인 분석 기준으로는 사범대학 평가제도를 외국 사례와 비교한 연구들(구자억 외,

2009; 김병주, 2004; 박상완, 2010; 유현숙 외, 2009; 임연기, 2009; Eurydice,

2006)에서 사용한 준거를 분석하여 평가주체, 평가목적, 평가기준 및 평가지표, 평가

방법, 평가주기, 평가결과 활용이라는 6가지 비교 준거를 도출하였다.

내용 분석을 위한 자료의 수집은 문헌 분석에 의존하였는데, 양국의 교원양성기관

평가와 관련된 정측문서 및 각종 연구보고서, 학술 논문, 정부홈페이지 탑재 자료 등을

활용하였다. 중국의 경우, 특히 통계자료나 정측 문서의 수집 및 분석에 따른 어려움을

극복하기 위해서 중국인 공동연구자가 중국을 직접 방문하여 추가 자료를 수집, 분석

하고 내용을 교육관계자와 확인하는 과정을 거쳤다.

본 연구의 목적을 달성하기 위해 수집한 자료를 토대로, 연구진이 설정한 여섯 가지

기준에 맞추어 사범대학 평가 실태를 분석적으로 기술하는 한편, 양국 사범대학 평가의

공통점과 차이점을 비교 분석한 후, 사범대학 평가의 본질회복을 위한 시사점을 도출

하는 절차를 거쳤다.

Ⅳ. 한국과 중국의 사범대학 평가 비교분석

1. 한국의 사범대학 평가

가. 평가 주체

한국의 사범대학에 대한 3주기 평가의 주체는 교육께와 정측출연연구기관인 한국교육

개발원이다. 교육께는 교원양성기관 평가업무를 한국교육개발원에 위탁하여 실시하되,한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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역할을 분담하여 진행하였다. 교육께가 평가 관련 정책과 기본방향을 수립하면, 한국

교육개발원은 평가 모형과 지표를 개발하여 평가를 시행하고, 다시 교육께가 이 평가

결과를 활용하는 방식이다(김기수, 2013). 구체적으로 교육께는 평가 계획 수립, 평가

단의 구성, 평가 결과의 승인 및 발표, 평가결과의 활용 등을 책임진다. 한국교육개

발원은 평가지표 및 평가편람의 개발, 평가위원 연수, 평가결과의 보고를 담당한다.

나. 평가 목적

한국 교원양성기관 평가의 궁극적인 목적은 교원양성기관의 교육여건 및 운영상태를

체계적으로 평가하고 평가결과를 공식적으로 발표함으로써 각 교원양성기관 간 선의의

경쟁을 유도하고 교원양성 교육의 질을 제고하는 것으로 표방되고 있다.

보다 구체적으로, 한국의 3주기 평가의 목적은 다음과 같은 4가지로 구분된다. 첫째,

교원양성교육의 질적 향상으로, 사범대학 평가인 만큼 교원양성교육의 질을 보장하는 데

그 목적이 있다. 둘째, 사범대학의 법적 책임 확보로, 국가 자격증을 발급하는 기관

으로서 각 사범대학이 법적 요건을 준수하는지 여존를 확인한다. 셋째, 교원양성체제

개편의 참고자료 제공으로, 교원양성교육의 실태에 대한 평가를 통해 교원양성 관련

정책 방향을 합리적으로 설정하고 필요한 행杰재정적 조치를 위한 참고자료로 활용한다.

넷째, 교직희망자, 시漢도교육청 및 학교 등에 정보를 제공한다.

그러나 이와 같이 표방된 목적에도 불구하고, 3주기 평가가 교원양성기관의 질적

수준 향상보다 사범대학 정원 조정 등의 행杰재정적 조치에 주력했다는 문제점이 제기

되기도 하였다(송경오, 2016; 양성관, 2011; 오세희 외, 2013).

다. 평가 주기

3주기 평가는 2010～2014년까지 5년 동안 시행되었는데, 교원양성 규모가 큰 대학

터 연차적으로 실시한다는 계획 하에 당시 45개의 사범대학은 2010년에 평가를 받

았다(교육과학기술약論한국교육개발원, 2009). 이후 2011년 사범계 학과 설치 대학,

2012년 교직과정 설치 대학, 2013～2014년 교원양성학과 설치 전문대학을 평가하였다.

4주기 평가는 2015년복터 시작되었고 사범대가 당해 연도에 평가를 받았다는 점에서

사범대 평가는 5년 주기로 실시되었다고 할 수 있다.

라. 평가 지표

3주기 평가의 지표는 3개 평가영역, 10개 평가항목, 15개 평가준거와 43개 평가지비교교육연구 (제27권 제1호)

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표로 구성되었다(<표 1> 참조). 3주기 평가의 지표를 살펴보면 이전보다 성과평가가

강화되었고, 평가지표 체계를 단순화하였으며, 양적인 수치로 계량화하여 평가할 수

있는 정량지표가 중심이 되었다. 특히 법적 요건을 충족하였는지, 재정운용이 적절한지

등에 대한 점검이 강화되었다(양성관, 2011).

평가자의 전문적 판단에 따른 정성 평가는 일택 평가 지표에 제한적으로 활용되었다.

3주기 평가지표에서는 사범대학에서 전임교원을 확보하고 있는지가 가장 큰 비중을

차지하였으며, 이전과는 달리 투입, 과정 뿐 아니라 산출에 대한 평가가 추가되어 교육

성과 부분의 비중이 컸다(오세희 외, 2013).

평가영역 평 가 항 목 평 가 준 거

1. 경영 및

여건

(450)

1.1 발전노력 및 특성화(40) 1.1.1 발전계획 수립 및 추진실적(40)

1.2 교원(270)

1.2.1 전임교원 확보 및 운용의

적절성(210)

1.2.2 전임교원 능력 개발의 충실성(60)

1.3 시설 및 행杰재정(140)

1.3.1 시설의 확보 및 활용(30)

1.3.2 행정지원의 합리성(50)

1.3.3 재정운용의 적절성(60)

2. 프로그램

(300)

2.1 교육과정 편성 및 운영 (100) 2.1.1 교육과정 편성陳운영의 적절성(100)

2.2 수업(110) 2.2.1 수업의 충실성(110)

2.3 학교현장실습(60) 2.3.1 학교현장실습의 충실성(60)

2.4 무시험검정(20) 2.4.1 무시험검정 관리의 충실성(20)

2.5 초究중등 교원교육기관 간 교류(10)

2.5.1 초究중등 교원교육 연계 프로그램

운영의 충실성(10)

3. 성과

(250)

3.1 경영성과(30) 3.1.1 학생 유지 및 충원 성과(30)

3.2 교육성과(220)

3.2.1 교사자질 성취 효과(40)

3.2.2 졸업요건 및 성과(60)

3.2.3 학교 교육 만족도(120)

3개 영역 10개 항목 15개 준거

출처: 교육과학기술부·한국교육개발원(2009). 3주기 교원양성기관 평가편람.

<표 1> 한국 3주기 사범대학 평가 지표한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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- 107 -

마. 평가 방법

3주기 평가의 평가위원은 교원양성교육 관련 분야에서 10년 이상 경력을 갖춘 전

문가를 평가위원 후보자 풀로 구축하여 선정하였으며, 평가는 대학의 자체평가, 평가

단에 의한 서면평가, 현장방문평가의 세 가지 방법으로 실시되었다(교육과학기술약論

한국교육개발원, 2009). 먼저 대학이 평가편람에 따라 각 평가지표별로 자체평가보

고서를 작성하는데, 이는 사범대학 차원에서 스스로 점검하는 기회가 되며 작성된 자

체평가보고서는 현장방문평가에서 확인할 사항들을 협의하는 근거로 사용된다. 이후

외부 평가위원이 자체평가 내용이 충실하게 작성되었는지를 서면으로 평가한다.

현장방문평가는 1단계 수업시연 평가, ,단계 현장실사 평가로 구분된다. 수업시연

평가는 예비교사의 의사소통 능력과 학습지도 능력을 평가한다. 3주기 평가에서 새롭게

도입된 예비교사 수업능력평가의 경우, 예비교사들의 전공별 수업시연에 대하여 평가

위원 원조가 직접 관찰평가를 실시하였다(김용진, 2010). 현장실사 평가는 자체평가

보고서의 내용, 교육시설 및 환경, 각종 증빙자료를 검토한다. 또한 사범대학의 재학생,

졸업생 현직교사, 학교행정가 대상 만족도 조사도 실시하였다.

바. 평가결과 활용

평가결과의 판정은 대학의 자체평가보고에 대한 서면평가와 현장방문평가를 종합한

절대평가 결과에 따라 A등급(우수), B등급(보통), C등급(미흡), D등급(명적합)의 4

단계로 구분된다. 3주기 사범대학 평가 결과의 경우, A등급 8개교(17.78%), B등급

27개교(60.00%), C등급 10개교(22.22%)이며 D등급을 받은 대학은 없었다(<표 표>

참조).

연도 평가대상 기관 기관 수 A(우수) B(보통) C(미흡) D(부적합)

2010 사범대학 45 8 27 10 -

2011

2010년 평가결과

C등급(미흡) 판정을

받은 사범대학

10 - 9 - -

출처: 김기수(2012). 교원양성기관 평가결과 분석 및 정책 제안. 한국교육개발원.

교육과학기술부(2011.9.1.). 2011년 교원양성기관 평가결과 보도자료.

<표 2> 한국 3주기 사범대학 평가 결과비교교육연구 (제27권 제1호)

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평가 시행 전 교육과학기술약는 C등급(미흡)과 D등급(명적합)을 받은 기관은 재평가

대상으로 6개월 이내에 재평가 보고서를 제출하고, 제출 후 6개월 이내에 재평가를

실시하며, 사범계학과의 입학정원 감축 등의 행杰재정 제재 조치를 받는다고 발표하였

다(교육과학기술약論한국교육개발원, 2009). 이후 2010년 사범대학 평가 결과를 발표

하면서 구체적으로 평가결과에 따른 후속조치를 공시하여 A등급(800점 이상)의 대학

에게 학과 간 입학정원 조정 자율권과 교사양성 특별과정 등을 불여하며, B등급(700점

이상)의 대학은 현행 유지하고, 재평가 후에도 C등급(600점 이상)과 D등급(600점

미만)의 사범대학은 사범계 학과 전체 입학정원을 각각 20%와 50% 감축한다고 발

표하였다(교육과학기술약, 2010.8.27.). 한편, 평가결과 A등급(우수)을 받은 사범대

학은 “교원양성 선도 사범대학”으로 지정되어 4년간 총 40억 원의 사업비를 교원양성

모형 개발 용도로 지원받았다(김기수, 2012).

2. 중국의 사범대학 평가

가. 평가 주체

중국의 2003~2008 평가에서 정측는 주도적인 지위를 바탕으로 평가의 성격을 결

정하는 주체이다. 교육께는 평가활동 전반을 포함하는 종합 계획을 수립한 후 ‘교육께

일반대학교 교육평가 전문가 위원회’를 조직한다. 이 위원회는 심의와 의결권을 가지고

평가활동의 실시를 지도看감독하며 학교 현장을 시찰하고, 제출된 평가 보고서에 대한

심사결론을 내린다(費愛心，2008). 지방 교육행정측는 교육께와 협력하여 해당 지역의

평가 계획을 세우고 평가활동의 전개를 지도하며 대학의 개선 상황을 감독한다.

한편 평가를 실질적으로 주관하는 기관은 교육께 일반대학교 교육평가센터로,

2004년 정측의 행정기관의 하나로 출범하였다(陳彬靈歐金萊，2008). 주요 임무는 평가

훈련 및 평가 전문가 팀의 조직, 대학 현장 평가 실사 등이다(<표 3> 참조). 평가에

참여하는 전문가는 소정의 고등교육 교학관리, 평가의 이론연구와 실천 관련 경험을

보유하고 있어야 한다. 교육께 일반대학교 교육평가센터의 역할을 볼 때 중국의

2003-2008 평가는 주로 정측의 통제 하에 이루어졌다는 것을 알 수 있다.한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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<표 3> 중국의 2003~2008 평가 관련 기관 간 역할 분담

기 관 역 할 분 담

교 육 께

․대학평가 방안 및 기본계획 수립

․‘교육께 일반대학교 교육평가 전문가 위원회’ 임명

교육께 일반대학교

교육평가 전문가 위원회

․평가활동 지도看감독

․대학 현장 시찰

․평가보고서 심사 후 결론 내림

교육께 일반대학교

교육평가센터

․실제적으로 평가 조직 및 실시

․평가훈련

․전문가 팀 조직

․평가와 관련된 기본 정보 수집狀분석

․대학 현장 평가

나. 평가 목적

중국의 교육께 사범대학 평가는 대학의 적극적인 사회 수요 적응 능력을 강화하고,

사회가 대학교육에 대한 감독 역할을 발휘하는 데 목적을 두고 있다. 궁극적으로는

사범대학이 사회주의 건설에 이바지할 수 있도록 양성교육의 수준과 질을 향상시키는 데

있다(中國國家教育部, 2011). 대학 평가는 대학의 교육수준에 대해 평가할 뿐만 아

니라 대학의 교육목표가 사회의 요구에 범합하는 정도, 대학의 실제 업무수행 상태,

인재의 전인적 발전, 졸업생의 질 등에 대해 종합적인 정보를 제공할 수 있어야 한다

(王琛，2010). 그러나 사범대학 평가를 위시한 교육께의 평가가 주로 국가의 대학에

대한 관리와 감독을 강화하는 데 중점을 둔다는 점이 중국 학자들에 의해 종종 문제로

지적되고 있다(劉堯, 2005).

다. 평가 주기

중국의 2003~2008 평가는 5년 주기로 평가를 실시하여, 고등교육 평가 활동이

규범화校제도화될 수 있도록 하고 있다(徐莉, 2008). 2003-2008 평가는 1994년복터

2002년까지 시험과 탐색 단계를 거쳐 2003년복터 2008년까지 진행되었다. 2003년,

교육께는 2003~2007년 교육진흥행동계획 을 통해서 5년 주기의 일반대학교 교육

수준 평가 제도를 실시한다는 것을 공식적으로 발표하였다. 중국에는 대학의 수가 많기

때문에 일택 대학만 무작위로 선정하여 평가를 실시한다 해도 상당히 많은 시간이 필

요한 것으로 보았다.비교교육연구 (제27권 제1호)

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- 110 -

라. 평가 지표

중국의 2003~2008 평가의 지표는 7개의 평가영역, 19개 평가항목과 44개의 하위

준거로 구성된다(<표 4> 참조). 19개 평가 항목 가운데 대학 목표 설정, 교수의 수와

구조, 대학 기초 시설, 경비 투입 등 11개 항목은 중점 지표이다. 평가준거는 크게

3가지 내용으로 구분된다. 먼저 인재 양성의 목표 설정 관련 내용이다. 예를 들어 대학

사상이라는 평가항목은 대학의 교육 이념이 합리적이고 명확한지, 교학을 대학의 중심

업무로 수행하는지를 판단하기 위한 것이다. 두 번째는 교육 여건 조성 및 운용에 관한

내용이다. 주로 ‘교수집단’과 ‘대학 시설과 이용’을 통해 교수의 수와 구조, 교학 기초

시설의 설치 상황과 경비 투입의 비중 등을 고찰한다. 마지막으로는 교학과정과 교육

효과에 관한 내용으로, ‘전공 설치와 교육과정’, ‘질 관리’, ‘풍토’, ‘교육효과’가 포함된다.

평가의 지표는 질적 지표보다 양적 지표가 훨씬 더 많은 비중을 차지한다.

평가영역 평가항목 평 가 준 거 비중

1. 대학지도

사상

1.1 학교 목표의 설정 1.1.1 학교 목표의 설정 및 발전 기획 1.0

1.2 학교사상

1.2.1 교육 이념 0.5

1.2.2 교학의 중심 지위 0.5

2. 교수집단

2.1 교수의 수와 구조

2.1.1 교수 집단의 구조 0.4

2.1.2 교수와 학생의 비율 0.3

2.1.3 전임교수 중 석사比박사 학위 취득자 비율 0.3

2.2 주강사

2.2.1 주강사 자격 0.3

2.2.2 교수, 먼교수 수업 상황 0.3

2.3.1 교학 수준 0.4

3. 학교시설

과 이용

3.1 교학 기초 시설

3.1.1 강의실, 기숙사의 상황 0.2

3.1.2 실험실, 실습 장소의 건설과 이용 0.2

3.1.3 도서관 운영 상황 0.2

3.1.4 캠퍼스 네트워크의 건설과 이용 0.2

3.1.5 운동장, 다른 활동 장소와 시설의 건설과 이용 0.2

3.2 경비 투입

3.2.1 경비 투입 대 학비 수입 비율 0.6

3.2.2 학생 1인당 경비 투입 증장 상황 0.4

<표 4> 중국의 2003-2008 평가 영역, 항목 및 준거한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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- 111 -

<표 4> 계속

평가영역 평가항목 평 가 준 거 비중

4. 전공과

과정 설치

4.1 전공 설치

4.1.1 전공의 설치와 구조 조정 0.5

4,1.2 양성 방안 0.5

4.2 교육 과정

4.2.1 교육 내용과 과정 자원 0.3

4.2.2 교재의 개발과 선정 0.3

4.2.3 교육 방법과 수단 혁신 0.3

4.2.4 이중 언어 수업 0.1

4.3 실천 교학

4.3.1 실습 훈련 0.4

4.3.2 실습 수업 내용과 체계 0.3

4.3.3 실험 수업 0.2

4.3.4 실험실 개방 상황 0.1

5. 질 관리

5.1 관리 집단

5.1.1 관리집단의 구조 0.6

5.1.2 실천 성과 0.4

5.2 질 감독

5.2.1 학교 규정 및 제도 0.3

5.2.2 질 관리 기준 0.3

5.2.3 수업 질 관리 0.4

6. 풍토

6.1 교수 품격 6.1.1 교수의 도덕과 함양 1.0

6.2 학습 풍토

6.2.1 학교 규정의 준수 상황 0.3

6.2.2 학교 풍토 건설의 조치와 효과 0.3

6.2.3 수업 외 문화 활동 0.4

7. 교육효과

7.1 전문 지식과 능력

7.1.1 기본 이론과 기능 0.7

7.1.2 학생의 창의성과 실천 능력 0.3

7.2 학위논문

7.2.1 논문 주제의 선정 0.5

7.2.2 논문 수준 0.5

7.3 도덕 교육 7.3.1 학생의 사상과 심리소질 1.0

7.4 체육 7.3.2 학생의 체질 1.0

7.5 교내與외의 평가

7.4.1 교사와 학생의 평가 0.6

7.4.2 사회의 평가 0.4

7.6 취업 7.5.1 학생의 취업 상황 1.0

7개 영역 19개 항목 44개 준거

출처: 中國國家教育部(2011). 教育部关于开展普通高等学校教学工作评估的通知.비교교육연구 (제27권 제1호)

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- 112 -

마. 평가 방법

중국의 2003~2008 평가는 대학의 자체평가, 대학 현장평가, 결론의 심의와 발표,

대학의 개선 순으로 네 단계를 거쳐 진행되었다. 먼저 평가 대상 대학들이 교육께의

평가기준에 의거하여 자체평가를 실시한 후에 ‘대학자체평가보고서’를 작성하여 제출

한다. 이와 같은 성과 분석, 자아비판, 개선방안 제시를 통해 대학의 시설을 개선하고

학교 관리를 강화하며, 교육의 질을 지속적으로 향상시킨다. 그러나 대학이 자체평가를

할 때 대학의 정확한 상황을 제대로 반영하지 않아서 대학자체평가보고서가 김실하다는

지적이 있다(王琛, 2010).

학교 현장평가는 중국 교육께의 고등교육 교학수준평가센터가 조직한 전문가팀이

학교 현장을 직접 방문하여 시찰하는 방식으로 이루어진다. 전문가팀은 각 대학의 ‘학

교자체평가보고’를 심사하고 면담, 수업참관, 자료열람, 좌담회 등의 형식으로 대학의

교육 수준에 대해 평가하며 ‘전문가팀 평가보고’를 작성한다(中國國家教育部, 2003).

현장 평가를 실시할 때는 ‘청취, 관찰, 검사, 평의’ 네 가지 방식을 활용한다. ‘청취’는

대학의 상관 교직 인원의 구술 보고를 듣고 직접 강의실에 들어가서 수업을 듣거나,

좌담회를 조직하여 교사와 학생의 의견을 청취하는 것을 말한다. ‘관찰’은 관련 문서 자

료를 심사하고 실험실, 도서관 등 수업 시설과 식당, 기숙사 등 학교생활 시설을 고찰

하는 것을 뜻한다. 다음 ‘검사’는 학위논문과 실습보고 등의 자료를 무작위로 뽑아서

열람하고 일택 학생들을 선정하여 기본 지식과 능력에 대해 시험을 실시하는 것을 의

미한다. 마지막으로 ‘평의’는 전문가 팀의 결과를 평가 및 토의하는 과정이다. 평의가

완료된 후에 전문가 팀이 대학 관리자나 교수대표 등에게 피드백을 준다.

이후 교육께 일반대학교 교육평가 전문가 위원회는 ‘전문가팀 평가보고’를 심의하고

최종 결론을 내린다. 평가결과는 교육께의 심사를 거쳐 공식적으로 발표된다.

바. 평가결과 활용

중국의 대학 평가는 정측의 관점에서 보면 일종의 관리 수단이며, 대중의 관점에서

보면 중요한 정보교류의 장이고, 대학의 관점에서는 하나의 사회 감독 체제로 볼 수 있

다(溫正胞, 2009). 2003~2008 평가는 평가의 결과를 우수, 양호, 합격, 불합격 등 4

개의 등급으로 구분한다.

2003~2008 평가의 결과를 살펴보면, 총 평가 대상 대학 수는 589개교로 우수 등

급을 받은 대학은 우수 424개교(71.99%), 양호 144개교(24.45%), 합격 21개교

(3.57%)이며, 불합격 등급을 받은 대학은 없다(<표 5> 참조).한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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- 113 -

연도 평가 대학 수 우수 양호 합격 불합격

2003 42 20 19 3 0

2004 54 30 19 5 0

2005 75 43 28 4 0

2006 133 100 24 9 0

2007 198 160 38 0 0

2008 87 71 16 0 0

합계 589 424 144 21 0

<표 5> 중국의 2003-2008 평가 결과

출처: 羅佐杰,柳亮,崔英,秦超,農漢紅(2007).

결과를 보면 우수 등급을 받은 대학은 총 평가 대상 대학의 72%를 차지한다. 정측는

등급만을 발표할 뿐 각 대학의 지표별 점수는 공개하지 않기 때문에, 424개에 달하는

우수 대학들의 교육수준이 정말 높은지 확인하기 어렵다. 불합격 등급을 받은 대학은

없었으며, 우수 미만의 등급을 받은 대학을 대상으로 어떤 후속 조치가 있었는지 또는

대학이 평가에서 나타난 부족한 점을 어떤 기준에 따라 보완해야 하는지에 대해서도

중국 교육께의 문서에는 언급되지 않고 있다.

전문가 팀은 현장평가를 실시하면서 대학의 부족한 점에 대해 개선 의견을 제시한다.

평가 대상 대학들은 이 의견에 의거하여 개선 계획을 세우고 실제적으로 유용한 개선

방안을 채택하여 조치한다. 대학들이 이 과정을 통해 어느 정도 평가의 요구에 접근할

수 있지만, 정측가 등급이 낮은 대학들에게 재평가를 실시하지 않기 때문에 정측는 해당

대학이 평가 이후 개선이 되었는지에 대해 정확하게 파악하지 못한다.

3. 한국과 중국의 사범대학 평가 비교분석

한국과 중국은 동일한 아시아 문화권으로 정측 평가, 교직문화 등에서 유사점이 많고,

사범대학 평가도 주체, 목적, 주기, 지표, 평가방법 등에서 상당한 공통점을 보이고

있다. 그러나 양 국가의 정치체제, 사범대학 체제 등의 차이는 평가제도의 세동 내용의

차이로 이어진다. 6가지 분석기준을 중심으로 한국과 중국 사범대학 평가의 공통점과

차이점을 정리하면 다음 <표 6>과 같다.비교교육연구 (제27권 제1호)

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<표 6> 한국과 중국의 사범대학 평가의 공통점과 차이점 비교분석

분석기준 공 통 점 차 이 점

평가주체

․교육께가 평가 주체로, 기본 계획

수립, 평가활동 지도看감독을 담당

․한국은 국가 연구기관인 한국교육개발원이

실제 평가업무 담당

․중국은 교육께 산하의 팀인 일반대학교육평

가센터가 실제 평가업무 담당

평가목적

․공식적으로는 사범대학 교육의 질

향상이라고 표방

․행杰재정적 조치를 위한 참고자료로

활용

․교육의 질 향상이라는 본래 목적

보다는 정측의 관리 감독 에 주력

․한국은 평가목적에 행杰재정적 조치에 대한

참고자료로 활용할 것이라 명시되어 있는 반면,

중국은 평가목적에 대응하는 행杰재정적 조치가

부족함

․한국은 국민에 대한 정보제공이 평가목적의

하나인 반면, 중국은 정측의 대학교육에 대한

감독 역할이 강조됨

평가주기 ․5년 주기로 평가 시행

․평가의 진척도가 서로 다름. 한국은 1998년

1주기 평가가 시작되어 2014년까지 3주기

평가가 완료되었으나, 중국은 2003~2008년

까지 1주기 평가, 2011년에 에주기 평가가

시작되었음

평가지표

․투입-과정-산출에 대한 평가 지표

를 구성하고 있음

․정량평가 지표 위주

․정성평가 지표 일택

․한국은 평가지표의 배점이 명시되어 있어 지

표의 비중을 알 수 있으나, 중국은 지표 배

점이 없고 지표의 비중만 표시하고 있음

․평가지표의 개발 시 한국은 교원양성기관을

대상으로 하고 중국은 종합대학교를 대상으로

하였기 때문에, 한국의 3주기 평가의 지표내

용은 교원양성과 직접적인 연관성을 보임

평가방법

․대학의 자체평가와 외부 전문가의

현장방문평가 가단계로 이루어짐

․필요에 따라 만족도 조사를 추가

적으로 실시함

․한국은 추가적으로 수업시연 평가를 시행하여

예비교사로서의 의사소통 능력과 학습지도

능력을 평가

평가결과

활용

․평가결과는 4단계 등급으로 구분

․재평가 후에도 결과가 좋지 않으면

행杰재정적 조치 가능

․평가 결과에 따라 질을 개선하기

위한 조치 미흡

․중국은 가장 좋은 등급의 대학이 전체의

70% 이상인 반면, 한국은 20% 이하로 상대

적으로 엄격

․한국은 각 등급의 대학에 대한 후속 행정적

조치가 마련된 반면, 중국은 평가결과 상응

하는 실제적인 행정 조치 부족한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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이상 우리나라와 중국의 사범대 평가를 6개 기준을 중심으로 비교한 결과를 좀 더

자세히 들여다보면 다음 몇 가지 사안에 대해서는 추가적인 논의가 필요하다.

첫째, 양 국가가 모두 사범대학을 대상으로 평가를 실시하고 있지만 한국의 사범대학

평가는 교원양성기관에 대한 평가체제에 포함되어 있고, 중국의 사범대학 평가는 종합

대학 평가체제에 포함되어 있다는 점이다. 이러한 특징은 한국의 사범대학 평가지표에

교원양성과정의 특성과 관련된 내용이 중점적으로 포함된 반면, 중국의 평가지표에는

교원양성 관련 내용이 매우 부족한 이유를 설명해준다. 이러한 별도의 사범대학 평가

재는 중국의 경우, 사범대학의 질 관리에 필요한 특화된 평가가 제대로 이루어지지

못하도록 하는 원인을 제공한다고 할 수 있다.

둘째, 평가결과에 대한 후속조치에 있어서 재평가와 정원 감축 등 평가를 통한 정

의 대학 감독我관리 기능이 양 국가에서 모두 중시되었으며, 특히 한국이 더 강한

경향을 보인다는 점이다. 한국은 정원 감축이 매우 강도 높게 시행되었고, 중국 역시

정원감축, 전공 신설 제한 등의 행杰재정적 조치를 수반하고 있다. 그러나 평가결과에

따른 지원 등 질 제고를 위한 조치는 거의 없다는 점는 양성기관의 평가의 본질이 무

엇인가를 심사숙고하도록 하기에 충분하다.

셋째, 한국과 중국의 사범대학 평가는 이처럼 근소한 차이점이 있으나, 공통적으로

본래의 평가목적과 다르게 수행되었다는 문제가 나타났다. 한국과 중국의 평가는 ‘교육

수준의 질 향상’을 목적으로 두었지만 실제로는 이와 일치하지 않는 모습을 보였다.

두 평가 모두 서술식 정성지표보다는 수치로 계량화할 수 있는 정량지표 위주로 평가가

진행되어 질적인 측면을 평가하는 데 한계가 있다. 또한 결과의 활용 면에서 한국은

예비교사 정원 조정 등의 행杰재정적 조치에 중점을 두었으며, 중국은 우수 대학의 지

나치게 많은 비중과 후속 조치 미비로 인해 실효성이 부족한 형식적인 평가에 불과하

다는 한계를 노정하였다.

이러한 현상이 나타난 것은 그동안 한국과 중국 정측가 평가제도 및 시스템을 구축

하는 데에만 치중해왔기 때문인 것으로 볼 수 있다. 양국 모두 1980년대 후반에 이

르러 평가에 대한 논의가 시작되었고, 1990년대 후반캠터 2000년대 초반에 평가가

시작되었다. 그리고 20여년 가까운 시간이 흐른 현재, 대학 교육의 효과성 관점에서

평가가 실제 질 관리 목적으로 수행되고 있는지에 대한 비판이 제기되고 있다(송경오,

2016; 梁卿, 2011).

그러나 한국과 중국 모두 교사의 위상이 높고 교사가 과잉공급 되고 있어(김이경

외, 2014), 정측가 교원양성교육의 질 향상에 초점을 두기 보다는 평가를 통한 관리

에만 그치고 있는 상황이다. 또한 한국과 중국은 국가 차원의 정측 주도로 사범대학비교교육연구 (제27권 제1호)

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평가가 시행되고 있는데, 수많은 기능을 담당하고 있는 정측 주관의 평가에서는 상대

적으로 전문적인 평가가 이루어지기 어렵다는 점 역시 한계로 작용한다.

Ⅴ. 결론 및 시사점

본 연구는 최근 사범대학 평가가 교원양성기관의 질 관리라는 평가의 본래 목적과

다르게 시행되고 있다는 문제인식에서 출발하여, 한국과 중국의 사범대학을 대상으로 한

평가를 여섯 가지 기준에 따라 비교作분석하였다. 이를 통해 양 국가의 사범대학 평가

제도의 내용을 이해하고 공통점과 차이점을 분석하여, 향후 제도 개선을 위한 정책적

시사점을 도출하고자 하였다.

분석 결과 한국과 중국은 평가체제, 평가지표, 평가결과 활용 등에 있어서 차이점을

보였다. 한국의 사범대학 평가는 교원양성기관 평가체제에 포함되어 있고 중국의 사범

대학 평가는 종합대학 평가체제에 포함되어 있어, 한국의 사범대학 평가지표에는 교원

양성 관련 내용이 추가된다. 평가결과 활용에 있어서도 한국은 재평가를 실시하는 등

정측의 행杰재정적 조치와 연결시켰으나, 중국은 후속 조치가 미흡한 것으로 분석되었다.

그러나 이러한 차이점에도 불구하고 한국과 중국의 사범대학 평가가 ‘교원양성기관

교육 수준의 질 향상’을 주요 목적으로 표방하였지만, 평가 추진의 내용 및 결과 활용이

본래 목적과 다소 업합하지 않는다는 문제가 공통적으로 발견되었다. 이러한 비교作분석

결과는 한국과 중국의 정측가 사범대학 평가의 본질회복에 주목하고 앞으로 사범대학의

질 향상을 위한 실제적인 조치를 마련할 필요가 있다는 시사점을 준다. 구체적인 제

언은 다음과 같다.

첫째, 한국과 중국의 사범대학은 교사양성에 주력하고 있는 핵심 기관들로, 교사양

성의 질 향상은 국가가 직접 챙겨야 할 매우 중요한 사안이다. 특히, 최근 지능정보

화사회의 도래를 내다보며 교사교육의 중요성이 강조되고 있는 시점에서 교사양성의

질 제고를 위한 평가와 제도적 지원은 그 중요성을 더해가고 있다. 그럼에도 불구하고

양 국가의 사범대학 평가는 본래 목적인 사범대학의 질 제고 측면에서 볼 때, 평가지

표와 평가결과 활용 측면에서 심각한 한계를 노정하고 있음이 밝혀졌다. 이에, 평가

시스템의 획기적인 변화가 필요하다. 기계적인 수치로 표현되는 정량지표 중심에서

벗어나 정성지표를 강화하여 보다 질적인 평가가 이루어 질 수 있도록 평가제도 자체를

재검토할 필요가 있다.한국과 중국의 사범대학 평가제도 비교 분석

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둘째, 평가 주관 기관의 전문화이다. 보다 전문적인 사범대학 평가를 위해 한국과

중국 모두 교육께 주관의 관리 감독 위주 평가를 탈피할 필요가 있다. 이를 위해서

별도의 전문 평가기관을 설립하는 방안도 적극 검토해야 한다. 특히, 중국의 경우에는

현재 사범대학만을 대상으로 한 특화된 평가 없이 종합대학교 평가체제를 사범대학에도

준용하고 있다는 점에서 전문 평가기관이 주관하는 독립된 사범대 평가체제를 도입하는

방안도 필요하다.

마지막으로 셋째, 평가 결과의 활용이 사범대학의 질 제고라는 본질적 목적에서 벗

어나 교사의 양적 통제나 형식적인 평가에 그치고 있다는 문제를 극복하기 위해 평가

결과를 양성 기능의 질적 개선에 적극 활용하는 방안을 고민해야 한다. 물론 교사의

양적 수급은 교사의 질과 깊이 관련되어 있으며, 과다한 공급은 교사의 질을 오히려

낮추는 요인으로 작용할 수 있다. 그러나 교사 수급에 매몰되어 수급의 양적 조절 위

주로 사범대 평가 결과가 활용된다면, 평가는 개선을 위한 자료를 제공하기는커녕 사

범대의 인적, 물적 자원을 낭비하고 교수-학습에 투여되어야 할 귀중한 시간만 낭비

하도록 함으로써 오히려 양성의 질을 저하시킬 수 있다. 이에, 학생 정원 감축과 같은

행정 편의적인 관리보다는 집중적인 컨설팅 지원 등의 정책을 통해 사범대학의 실질

적인 질을 높이는 방향으로 나아가는 한편, 이를 위한 재정적 지원도 수반되어야 할

것이다.

본 연구를 통해서 한국과 중국의 사범대학 평가제도는 양 국가의 교원양성기관 구조

및 성격 등에 따른 일택 차이점에도 불구하고, 양 국가 모두 사범대 평가가 교사 양

성의 질을 제고하기 위한 검토 및 지원이라는 평가 본연의 목적에서 일택 벗어나는

방향으로 운영되고 있음을 확인할 수 있었다. 한국과 중국에서 교사 양성을 위한 사

범대학이 왜 별도로 존재하고 있는지 그 의미를 다시한번 되새길 필요가 있다. 대학

교육의 질이 교사 양성의 질과 불가분 연계되어 있다는 중요성에 대한 재확인을 토대로

사범대학 평가가 교사양성교육의 질 향상이라는 본질적 목적에 보다 충실한 방향으로

설계, 운영될 수 있도록 한국과 중국은 함께 노력할 필요가 있다.비교교육연구 (제27권 제1호)

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A Comparative Study on the Evaluation System of

Teacher’s Colleges in South Korea and China

Kim Ee-gyeong ･ Xiaoqian Gu ･ Min, Soo-bin

(Chung-Ang University)

The claim that the quality assurance measures towards teacher education

institutions tend to be deviated from its original purposes has been

raised among international scholars, especially in those countries where

prospective teachers are oversupplied. This study aims to analyze the

characteristics of evaluation systems of teacher‘s colleges in South Korea

and China from a comparative perspective. Based on six areas such as

evaluation authority, purposes, cycle, criteria, methods, result utilization,

we describe current practices to draw similarities and differences of the

two systems. The analyses revealed remarkable similarities despite the

slight differences. First, the evaluation was deviated from the quality

assurance and support of the teacher‘s colleges. Second, the evaluation

focused on supervision of the institutions and control of quantitative aspects

of teacher‘s colleges instead of quality assurance. Based on the findings,

we suggested some policy recommendations to recover the original purposes

and functions of teacher education institutional evaluations in South

Korea and China.

[Key words] teacher’s colleges, quality assurance of teacher education, teacher

supply and demand, comparative study